SCUOLA DI SCIENZE UMANE, SOCIALI

E DEL PATRIMONIO CULTURALE

DIPARTIMENTO DI FILOSOFIA, SOCIOLOGIA,

PEDAGOGIA E PSICOLOGIA APPLICATA (FISPPA)

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA

DIPARTIMENTO DI FILOSOFIA, SOCIOLOGIA, PEDAGOGIA E

PSICOLOGIA APPLICATA - FISPPA

CORSO DI STUDIO

IN SCIENZE DELL’EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE

CURRICOLO EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA

Relazione finale

CINQUE SENSI PER PERCEPIRE IL MONDO

RELATORE

Prof. Giordana Merlo

LAUREANDA SILVIA MENEGHETTI

Matricola 1071666

Anno Accademico 2016/2017

INDICE

1. Introduzione	4

2. La percezione	6

2.1 Che cos’è la percezione	6

2.1.1 Definizione	6

2.1.2 Sensazione e percezione	8

2.1.3 La funzione percettiva	9

2.2 Lo sviluppo percettivo nel bambino	12

2.2.1 Cosa si intende con “sviluppo percettivo”	12

2.2.2 La percezione visiva	14

2.2.3 La percezione uditiva	15

2.2.4 La percezione tattile	16

2.2.5 La percezione gustativa e olfattiva	17

2.2.6 Il sincretismo infantile	18

2.2.7 La concezione del bambino oggi e i paradigmi

usati nella prima infanzia	19

3. L’esperienza di tirocinio	24

3.1 Presentazione dell’ente, mission e carta dei servizi	24

3.1.1 La qualità al nido	24

3.2 Tirocinio formativo	26

3.2.1 L’esperienza di tirocinio	26

3.2.2 Il progetto di tirocinio	29

3.3 Conclusioni	49

3.4 Allegato 1	51

3.5 Allegato 2	52

4. I cinque sensi	53

4.1 Lavorare con la percezione al nido	53

4.2 Una programmazione basata sulla percezione	54

4.3 La vista	57

4.4 L’udito	59

4.5 Il tatto	62

4.6 Il gusto e l’olfatto	64

5. Conclusione	66

6. Bibliografia	69

7. Sitografia	69

1. INTRODUZIONE

Nel mio elaborato ho deciso di trattare del tema della percezione nel bambino. Durante il mio percorso di studi ho potuto analizzare lo sviluppo del bambino dal punto di vista motorio, linguistico, cognitivo e psicologico, e sono rimasta affascinata particolarmente dal modo in cui i bambini rispondono agli stimoli esterni e interni e in cui, dunque, percepiscono il mondo. Le percezioni sono le risposte con cui il nostro corpo reagisce a un determinato stimolo ambientale. Questi fanno scattare una serie di processi che ci portano a provare una sensazione piacevole o spiacevole. Il modo in cui noi percepiamo gli stimoli, in cui li rielaboriamo per renderli nostri, fanno parte di noi, del nostro modo di essere e di vivere il mondo. Le percezione di cui facciamo esperienza ci arricchiscono, ci permettono di conoscere da vicino ciò che ci circonda e ciò che vive dentro di noi.

Nel mio elaborato intendo approfondire il concetto di percezione dal punto di vista teorico, sotto una prospettiva storica e psicologica, e pratico. Nel primo capitolo intendo affrontare il problema della percezione attraverso le voci degli autori che hanno costellato la storia degli studi sulla percezione. Mi soffermerò inizialmente a definire che cos’è la percezione, come è entrata nel dibattito sulla conoscenza e come si sono evolute negli anni le ipotesi e le posizioni rispetto a tale concetto. Opererò un distinguo tra sensazione e percezione e attraverserò vari modelli teorici che si sono susseguiti storicamente sulla definizione di funzione percettiva. Mi concentrerò poi sullo sviluppo percettivo del bambino nel corso dell’infanzia, come si presentano i cinque sensi alla nascita e se si possa o meno parlare di percezioni già dai primi giorni di vita. Approfondirò brevemente i concetti di percezione visiva, uditiva, tattile, gustativa e olfattiva, trattando di come questi sensi maturino nel corso della crescita. Infine, per concludere il capitolo, traccerò una rassegna delle tecniche e dei paradigmi usati nella prima infanzia per studiare la percezione.

Il secondo capitolo del mio elaborato tratterà della mia esperienza di tirocinio presso un asilo nido. Dopo aver presentato brevemente l’ente che mi ha ospitata, descriverò il funzionamento del nido in cui ho svolto il mio tirocinio, soffermandomi sulle routine, sull’ambiente e sulle attività che ho potuto osservare e sperimentare. Infine, parlerò del progetto, da me elaborato, che ho portato al nido. Scriverò riguardo il tema del progetto, gli obiettivi generali e descriverò nel dettagli le singole attività che ho condotto, trattando gli obiettivi specifici, lo svolgimento delle attività e le osservazioni che ho potuto trarre.

Il terzo e ultimo capitolo della mia relazione finale contiene una sorta di riprogettazione, basata anch’essa sullo sviluppo percettivo, che copre l’arco temporale di un anno e traccia alcune delle strade percorribili per la realizzazione di una progettazione spendibile. Partirò sempre dalla percezione come nucleo tematico di base e seguirò un percorso che si snoda tra attività riguardanti la vista, l’udito, il tatto, il gusto e l’olfatto. l’idea che accomuna tutta la progettazione è che il bambino utilizza i canali dei sensi per fare esperienza del mondo e sviluppare una maggiore consapevolezza di sé. L’esperienza sensibile senza dubbio il canale privilegiato attraverso cui il bambino giunge alla conoscenza. Dunque, proporre ai bambini quante più attività orientate allo sviluppo percettivo, porta inevitabilmente a stimolare anche il loro sviluppo cognitivo, motorio e linguistico.

2. LA PERCEZIONE

2.1 Che cos’è la percezione?

2.1.1 Definizione

Nel senso comune con “percezione” intendiamo ogni processo grazie al quale possiamo avere un’immediata consapevolezza di quello che esiste al di fuori di noi, in senso ampio, può quindi fare riferimento ad ogni genere di esperienza conoscitiva1 http://www.treccani.it/enciclopedia/percezione/. . Dal punto di vista psicologico, esso indica l’esperienza conoscitiva di un determinato oggetto o stimolo, sia mentale che fisico. Koffka2 K. Koffka (Berlino, 18 Marzo 1886 – Northampton, 22 Novembre 1941) è stato uno dei fondatori della corrente della Gestalt. Pubblica nel 1924 pubblica “La crescita della mente” e nel 1935 “Principi di psicologia della forma”. racchiude il concetto in una definizione generale, affermando che percepire significa sperimentare degli stimoli e compiere in seguito delle discriminazioni tra essi, per comporli in un quadro avente significato. Sulla base di questa definizione, si può affermare che la percezione è quel processo per cui l’uomo giunge a conoscere e interpretare il mondo. Attraverso la percezione infatti, siamo in grado di organizzare in modo coerente gli stimoli provenienti dal mondo esterno e attribuire loro un significato3 Koffka K., Principi di psicologia della forma. Torino, Boringhieri, 1970. .

Storicamente l’attenzione alla percezione è stata oggetto di approfondimenti inerenti la ricerca delle modalità e capacità conoscitive della ragione umana. Ricordiamo a questo proposito le due posizioni opposte che animarono il dibattito culturale sul tema tra Seicento e Settecento: empirismo e innatismo.

Gli empiristi sostengono che al momento della nascita, l’essere umano non possegga alcuna conoscenza innata. Solo in un momento successivo, grazie alle informazioni ricevute di continuo attraverso i sensi sia possibile giungere alla conoscenza. In quest’ottica infatti i sensi sono l’unico mezzo attraverso cui ci è dato fare esperienza del mondo. Lo sviluppo percettivo avverrebbe mediante l’esperienza associativa. In altre parole, gli stimoli provenienti dal mondo esterno, provocano nell’individuo sensazioni, le quali fanno nascere nell’uomo “idee” generali, che dotano di significato le informazioni che ci giungono. Proprio grazie alle associazioni le sensazioni separate vengono riunite in percezioni coerenti4 Berkeley G., Trattato sui principi della conoscenza umana (1710). 5 Locke J., Saggio sull’intelletto umano (1690). . Padre e fondatore dell’empirismo è John Locke6 John Locke (Wrington, 29 agosto 1632 – High Laver, 28 ottobre 1704) è considerato il padre dell’empirismo e del liberalismo classico. Tra le opere principali ricordiamo Saggio sull’intelletto umano (1690), Epistola sulla tolleranza (1689) e Due trattati sul governo (1690). , il quale postulò la teoria secondo cui la mente di un bambino che nasce sarebbe una tabula rasa. Man mano poi che il bambino fa esperienza del mondo e dei suoi stimoli, si costituiscono in lui le categorie per interpretare e comprendere l’ambiente circostante7 Bornstein M.H., Lamb M.E., Lo sviluppo percettivo, cognitivo e linguistico. Milano, Raffaello Cortina Editore, 1992, pp 4-5. .

Al contrario, gli innatisti, primi fra tutti Descartes8 René Descartes (La Haye en Touraine, 31 marzo 1596 – Stoccolma, 11 febbraio 1650) è stato un matematico e filosofo francese, padre del razionalismo continentale ed esponente della corrente innatista. Tra le opere principali ricordiamo il Discorso sul metodo (1637), il Compendium musicae (1618), le Meditazioni metafisiche (1641) e Le passioni dell’anima (1649). e Kant9 Immanuel Kant (Königsberg, 22 aprile 1724 – Königsberg, 12 febbraio 1808) è stato un filosofo tedesco, esponente dell’innatismo, dell’illuminismo tedesco e anticipatore della filosofia idealistica. Tra le opere principali citiamo La critica della ragion pura (1781), La critica della ragion pratica (1788), La critica del giudizio (1790), Per la pace perpetua (1795) e la Metafisica dei costumi (1797). , ritenevano che i bambini nascessero dotati di alcune categorie mentali tali da garantire il funzionamento percettivo senza il bisogno di introdurre l’esperienza come fattore scatenante della conoscenza. Essi postulavano che le categorie percettive della forma, della grandezza, del movimento, della posizione e i concetti di spazio e tempo fossero presenti nell’uomo dalla nascita. Questi sarebbero stati necessari e sufficienti per poter comprendere il mondo. Secondo gli innatisti, la mente umana poteva, da subito, dotare gli stimoli sensoriali di un ordine, trasformando le sensazioni in percezioni10 Bornstein M.H., Lamb M.E., Lo sviluppo percettivo, cognitivo e linguistico. Milano, Raffaello Cortina Editore, 1992, pp. 1-6. .

Punto d’incontro tra la posizione innatista e quella empirista sta nel focus che viene posto sull’infanzia. Appariva già da allora chiaro come lo studio dello sviluppo percettivo dovesse essere legato allo studio dello sviluppo del bambino principalmente per tre motivi. Il primo riguarda il fatto che lo studio della percezione è stato il fulcro del dibattito sul ruolo di natura ed esperienza. Per cercare di risolvere la diatriba era dunque necessario studiare la percezione nelle fasi di vita più vicine alla nascita. Il secondo motivo è legato al fatto che nel momento in cui un essere umano si sposta autonomamente, le sue percezioni sono mature. La maggior parte dello sviluppo delle percezioni sembra dunque concentrarsi nel periodo antecedente a questa fase, l’infanzia per l’appunto. L’ultima ragione è inerente al fatto che lo studio della percezione nell’età adulta sconfina dal perimetro della psicologia dello sviluppo, che copre l’età evolutiva. Dal momento che la percezione è un fatto soggettivo, nel senso che non esiste alcun modo per sapere con esattezza e con estrema certezza come sono le percezioni degli altri, studiarla nell’età adulta avrebbe posto alcuni problemi di correttezza: è infatti relativamente semplice istruire o condizionare un adulto a riferire o a comportarsi in un determinato modo per comunicare le proprie percezioni. Ciò non avviene nell’infanzia, quando la comunicazione limitata o assente, pone degli ostacoli allo studio della percezione, ma permette di lavorare con un numero minimo di inferenze11 Bornstein M.H., Lamb M.E., Lo sviluppo percettivo, cognitivo e linguistico. Milano, Raffaello Cortina Editore, 1992, pp. 22-25. .

Ad oggi sappiamo che il neonato ha pochissimi ricordi e, probabilmente, nessun pensiero rivolto al futuro. Egli esiste e vive come assoluto il momento presente: vive dunque in un mondo di percezioni immediate12 Bower T., Il mondo percettivo del bambino. Roma, Editore Armando Armando, 1980, pp. 7-11 54-55. .

2.1.2 Sensazione e percezione

La psicologia classica considerava la percezione come il momento di contatto tra lo stimolo e l’organo di senso, un processo dunque di tipo cognitivo che consisteva nell’organizzazione dei dati sensibili forniti da uno stimolo. Già a partire dall’Ottocento però iniziarono a farsi sentire voci di dissenso, in quanto gli studiosi notarono che sembrava mancare un qualcosa che potesse spiegare la percezione, come se vi dovesse essere un quid di originario, non riconducibile solo ai dati forniti dalla sensazione13 Lostia M. Lineamenti di psicologia dell’età evolutiva. Firenze, Giunti Gruppo Editoriale, 1982, pp. 114-115. . Recentemente, la corrente neobehavioristica ha proposto il concetto di sensazione per indicare quei processi fisiologici che nascono come risposte comportamentali fisse e non modificabili a un determinato stimolo, mentre con il termine percezione si fa riferimento ad un concetto di apprendimento cognitivo, a cui corrisponderebbe una struttura a livello della corteccia cerebrale, frutto di processi di apprendimento14 Ibidem. . Se si considera quest’ipotesi come vera, si pone allora il problema di modificare l’impianto degli studi riguardanti la percezione: le domande a cui si deve rispondere sorgono spontanee, e possono essere riassunte in tre quesiti principali.

Il primo riguarda la presenza o meno di percezioni già nel momento della nascita; il secondo vuole domandarsi, nel caso la risposta alla prima domanda sia negativa, a quale età si organizzino le strutture percettive; l’ultimo si interroga se tali strutture percettive formatesi dunque in un momento successivo alla nascita, possano considerarsi in qualche modo “sostitutive” (perché successive) delle sensazioni presenti alla nascita15 Ibidem. . Il principio metodologico generale da seguire nell’ambito delle ricerche sulla percezione, secondo questo paradigma, afferma che ogni cambiamento nel comportamento del bambino che si manifesta alla presenza di un qualche tipo di stimolo, se non può essere dimostrata come riflessa (e rientrare dunque nella definizione di “sensazione”, intendendo con questo termine una reazione involontaria, costante e non mediata da strutture cognitive), deve considerarsi appresa, (mediata cioè da elaborazioni cognitive, rientrando nella definizione neobehaviorista di “percezione”)16 Ibidem. .

Ad oggi, le ricerche psicologiche nel campo della percezione, hanno potuto dimostrare come esista un percorso di sviluppo percettivo che porta il neonato ad affinare le sue percezioni, che diventano “complesse” perché mediate da strutture neurali che in qualche modo “trasformano” la sensazione in una percezione.

La sensazione infatti agisce mandando uno stimolo agli organi di senso, che producono una risposta immediata e soggettiva. Le informazioni sono percepite dai recettori sensoriali, che trasmettono lo stimolo alla corteccia cerebrale. Qui avviene un’elaborazione attiva e dinamica degli stimoli sensoriali, che attraverso i processi di analisi, selezione e coordinamento, porta le informazioni ricevute ad essere elaborate ed organizzate in percezioni17 http://www.lumsa.it/sites/default/files/UTENTI/u431/sviluppo.percettivo-2014.pdf (19.10.2016). .

2.1.3 La funzione percettiva

Secondo la teoria della Gestalt18 La psicologia della Gestalt (in tedesco Gestaltpsychologie “psicologia della forma”) è una corrente psicologica nata agli inizi del XX secolo in Germania. I suoi padri fondatori sono K. Koffka, W. Köhler e M. Wertheimer. Tale corrente si concentra sui temi della percezione e dell’esperienza e l’idea che le sta alla base è che il tutto sia più della somma delle parti. Il modello teorico della Gestalt si oppone al paradigma comportamentista, secondo cui l’uomo sviluppa strategie di problem solving procedendo per prove ed errori, sostenendo invece un modello che parte dal pensiero e dall’intuizione. (Wikipedia, “Psicologia della Gestalt”). , il processo percettivo costituisce un fenomeno psichico determinato dalle caratteristiche del sistema nervoso centrale e periferico e da quelle dei recettori sensoriali. Lo sviluppo della funzione percettiva dipende dunque, secondo questa prospettiva, esclusivamente dallo sviluppo di tali strutture del corpo umano, di cui esso nasce già dotato.

Seguendo palesemente, dunque, il paradigma innatista, secondo i gestaltisti, il neonato nasce già in grado di operare percezioni, grazie ai meccanismi innati che gli permettono di elaborare gli stimoli e le informazioni da questi provenienti, e organizzarle sotto forma di percezioni. In particolare la psicologia della Gestalt per confermare la loro ipotesi, si concentra sulla capacità del neonato di distinguere una figura dallo sfondo, dimostrando come egli sia in grado di organizzare gli stimoli visivi per contorni. Questi studiosi analizzano le leggi che regolano l’organizzazione degli stimoli provenienti dall’esterno e notano come i bambini, proprio nella distinzione semplice tra figura e sfondo, o tra due figure, riescano a distinguere e organizzare correttamente i dati visivi a loro proposti, dimostrando l’esistenza di strutture di categorizzazione innate.

La caratteristica principale della percezione sarebbe infatti l’immediatezza, che permetterebbe al bambino di cogliere lo stimolo nella sua totalità come oggetto già significativo19 http://www.simone.it/catalogo/vw41.pdf pp. 38-39 (19.10.2016). .

Contrapposto a questo pensiero si collocano le teorie di Piaget20 J. Piaget (Neuchâtel, 9 agosto 1896 – Ginevra, 16 settembre 1980) è stato uno psicologo, pedagogista e filosofo, considerato il padre dell’epistemologia genetica. Viene ricordato per i suoi studi inerenti la psicologia dello sviluppo e in particolare per la sua teoria sullo sviluppo cognitivo del bambino. Tra le opere principali ricordiamo “Il linguaggio e il pensiero del fanciullo” (1923), “Giudizio e ragionamento nel bambino” (1924), “La rappresentazione del mondo del fanciullo” (1926), “La nascita dell’intelligenza” (1936), “Trattato di logica” (1949), “Riuscire a capire” (1974). (Wikipedia, “Jean Piaget”). , che considera invece la percezione non come una funzione psichica a sè stante quanto piuttosto come un aspetto dello sviluppo sensomotorio del bambino. Egli identifica una connessione tra intelligenza e percezione e afferma che la percezione si compie in una determinata modalità di conoscenza, adattamento e azione. Egli sostiene che lo sviluppo percettivo del bambino si compone di due fasi opposte e complementari:

fase degli effetti di campo;

fase delle attività percettive.

Nella prima fase il bambino vive di errori e distorsioni percettive e riguarda solo il campo di osservazione, cioè le interazioni immediate tra gli oggetti presenti nel campo di osservazione e percepiti immediatamente. La seconda fase invece consiste nel mettere in relazione oggetti provenienti da campi di osservazioni differenti attraverso esplorazioni, schematizzazioni, anticipazioni.

Quest’insieme di attività percettive consentono di rimediare e aggiustare gli errori percettivi della fase degli effetti di campo21 http://www.simone.it/catalogo/vw41.pdf p. 40 (19.10.2016). .

Su di una posizione ancora diversa si collocano gli studi di Hebb22 D. O. Hebb (Chester, 22 luglio 1904 – 20 agosto 1985) è stato uno psicologo, padre della neuropsicologia e del connessionismo. Tra le sue opere ricordiamo la principale, “L’organizzazione del comportamento” (1949). (Wikipedia, “Donald Hebb”). , psicologo canadese portavoce della corrente comportamentista. Egli sostiene che la percezione non consiste in un fenomeno immediato, ma piuttosto in un processo, dato dall’esperienza, la quale perfezione, definisce e raffina lo sviluppo della percezione stessa.

Hebb ipotizza che il neonato sia già in grado di discriminare tra figura e sfondo, sia dunque capace di distinguere i contorni di uno stimolo esterno, che però all’inizio appare all’infante come un insieme privo di forma. Hebb definisce tale stato “unità primaria”. Solo attraverso continue esplorazioni visive il neonato può scomporre le figure, integrarle e acquisire nuove informazioni, incoraggiando progressivamente lo sviluppo percettivo. Egli intende tale sviluppo come una forma di apprendimento associativo prodotto da un meccanismo cellulare, secondo cui quando gli assoni di due cellule sono abbastanza vicini, avvengono mutamenti metabolici per cui l’efficienza delle cellule viene accresciuta. Questo processo provoca la formazione di assembramenti cellulari, che altro non sono che circuiti chiusi in cui viene tradotto e codificato lo stimolo. Tale procedimento costituisce, secondo Hebb, la base per l’apprendimento della realtà fenomenica23 http://www.simone.it/catalogo/vw41.pdf pp. 40-41 (19.10.2016). .

Parlando di sviluppo percettivo poi, risulta impossibile non citare Bruner24 J. S. Bruner (New York, 1 ottobre 1915 – New York, 5 giugno 2016) è stato uno psicologo i cui studi si sono concentrati sulla psicologia cognitiva e sulla psicologia culturale. Egli si impegna a dimostrare i limiti della teoria comportamentista, sostenendo che la mente abbia un ruolo attivo nell’apprendimento, attraverso la percezione. Tra le opere principali ricordiamo “Verso una teoria dell’istruzione” (1966), “Studi sullo sviluppo cognitivo” (1968), “Prime fasi dello sviluppo cognitivo” (1968), “La mente a più dimensioni” (1986). (Wikipedia, “Jerome Bruner”). , il quale sostiene che tale sviluppo sia lo strumento attraverso il quale il soggetto impara progressivamente a costruire il suo mondo. Egli distingue tre modalità di rappresentazione:

esecutive;

iconiche;

simboliche.

Le prime consistono nel reperire relazioni tra oggetti sulla base delle azioni che essi stessi evocano. Nelle altre due categorie invece rientrano tutte le capacità del soggetto di raffigurarsi l’ambiente o l’oggetto attraverso un’immagine sostitutiva, indipendente dall’azione. Proprio attraverso queste due modalità si crea il processo percettivo, che Bruner considera una sorta di categorizzazione del mondo fenomenico. Gli stimoli esterni vengono categorizzati a partire dalle dimensioni spazio-temporali, che permettono di definire la figura rispetto allo sfondo e creare unità figurali distinte. Sulla base di questa categorizzazione, il bambino sarà in grado di stilare una prima, semplice, classificazione degli stimoli provenienti dall’ambiente esterno. Il progressivo sviluppo percettivo si muove verso la creazione di categorizzazioni sempre più efficaci, precise, specifiche e variegate25 http://www.simone.it/catalogo/vw41.pdf pp. 41-42 (19.10.2016). .

2.2 Lo sviluppo percettivo nel bambino

2.2.1 Cosa si intende con “sviluppo percettivo”

Quando si parla di sviluppo percettivo si intende il progressivo emergere, nel bambino, della capacità di percepire il mondo circostante. Il bambino riceve in continuazione milioni di stimoli provenienti dall’esterno. Questi stimoli non sono assorbiti in maniera immediata dal bambino, ma hanno bisogno di un’elaborazione perché possano essere letti e interpretati in modo corretto. Le percezioni di cui un essere umano fa esperienza non sono la copia esatta e immediata degli stimoli che l’ambiente produce. Il mondo percettivo che appartiene a ciascuno è il risultato di infiniti processi di mediazione, trasformazione e rielaborazione degli stimoli esterni operati dall’individuo26 http://docplayer.it/2017020-Sviluppo-percettivo-sv-cogn-h-bulf.html (19.10.2016). .

Il processo percettivo infatti non si configura come qualcosa di passivo, quanto piuttosto come un processo interattivo e dinamico che opera secondo quattro fasi:

la ricezione degli stimoli esterni

la registrazione

l’elaborazione primaria degli stessi

l’attribuzione di significato

Grazie a questi quattro passaggi, gli stimoli provenienti dall’esterno vengono trasformati in quella che può essere definita realtà fenomenica, che appartiene ad ogni individuo ed è il risultato della propria soggettiva percezione del mondo.

Il processo percettivo ha inizio con lo stimolo esterno che produce l’eccitamento fisiologico dei ricettori dell’organo interessato. Tali ricettori mandano le informazioni alle apposite aree della corteccia cerebrale, dove avvengono la decodifica, l’elaborazione e l’immagazzinamento delle informazioni ricevute27 http://www.simone.it/catalogo/vw41.pdf (19.10.2016). .

A questo punto l’individuo percepisce una certa sensazione, nata dalla risposta che il suo corpo ha prodotto dello stimolo esterno. Grazie allo sviluppo percettivo, il bambino è in grado di elaborare una varietà sempre maggiore di informazioni sensoriali. Inoltre, egli, nel corso della sua crescita, potrà discriminare in maniera sempre più raffinata stimoli simili che differiscono anche di pochissimo nelle loro caratteristiche percettive. Infine, il bambino sarà in grado di immagazzinare e di tenere in memoria l’informazione discriminata, creando in sé una sorta di archivio delle percezioni provate, cosa che gli permetterà di riconoscere sempre più frequentemente stimoli familiari.

Lo sviluppo della percezione è un processo progressivo, continuo e cumulativo che interessa principalmente l’’infanzia. Esso inizia già nella vita intrauterina; il feto infatti sviluppa in primo luogo il tatto, seguito poi, nell’ordine, dalla sensibilità vestibolare, dall’olfatto, dal gusto, dall’udito e infine dalla vista. Vi sono cinque tipi di percezione (la percezione tattile, quella visiva, quella uditiva, gustativa, olfattiva) e fin dalla nascita il bambino possiede alcune abilità legate a tutti i tipi di percezione28 Ibidem. .

2.2.2 La percezione visiva

Fin dalla nascita, il neonato possiede buone capacità visive, che gli permettono di operare preferenze visive al proporsi di stimoli diversi, ma che non risultano ancora del tutto efficienti a causa della non ancora completa maturazione del sistema nervoso e del sistema visivo. Il primo non possiede ancora una mielinizzazione perfetta, la trasmissione al cervello delle informazioni è ancora piuttosto lenta e gli occhi sono ancora dotati di una scarsa motilità. Il secondo invece presenta, come limite principale, una scarsa acuità visiva (ad esempio, una scarsa visione dei dettagli). Il sistema visivo di un neonato è caratterizzato da:

la retina che presenta un ristretto grado di differenziazione strutturale, che porta il bambino a recepire maggiormente gli stimoli provenienti dal campo visivo periferico piuttosto che dal centro dello stesso;

l’accomodamento cristallino che risulta ancora limitato, il che comporta per il piccolo la capacità di mettere a fuoco gli stimoli situati ad una distanza compresa tra i 20 cm e i 50 cm; a 3 mesi i bambini mettono già a fuoco oggetti che si trovano fino a 150 cm da loro.

l’acuità visiva ridotta. Essa rappresenta il potere di risoluzione del campo visivo, cioè la distanza minima tra due punti percepibili come separati. Nel neonato l’acuità visiva è di circa 30 volte inferiore a quella dell’adulto e non gli permette di distinguere chiaramente i dettagli; tra i 4 e gli 8 mesi essa diventa simile a quella di un adulto29 http://docplayer.it/2017020-Sviluppo-percettivo-sv-cogn-h-bulf.html (19.10.2016). .

A 4 mesi, i bambini riescono a percepire i colori come gli adulti. Prima di quest’età non si hanno dati a riguardo. Fino ai 2 mesi, i bambini seguono gli oggetti in movimento attraverso una serie di scatti saccadici30 Bonini P., Sabbadini G., Movimenti oculari, percezione visiva, apprendimento. Lo sviluppo della funzione visiva ed oculomotoria nel bambino normale e nel bambino “diverso”. Educazione e rieducazione oculomotoria e visuo-motoria, Roma, Bulzoni Editore, 1982, pp. 7-21. ; dopo i 2 mesi invece i movimenti di inseguimento visivo sono continui e fluidi come quelli di un adulto. Fin dalla nascita, inoltre, i bambini hanno la capacità di discriminare gli stimoli vicini e sufficientemente intensi e, dai 3 mesi, usano la visione binoculare.

Numerosi studi hanno dimostrato che il bambino, fin dalla più tenera età dimostra una preferenza visiva per stimoli che siano grandi, in movimento, curvilinei, strutturati, complessi, nuovi. Per quanto riguarda il volto umano, i neonati esprimono la loro preferenza per volti femminili piuttosto che maschili e per il volto materno piuttosto che per uno estraneo31 Bonini P., Sabbadini G., Movimenti oculari, percezione visiva, apprendimento. Lo sviluppo della funzione visiva ed oculomotoria nel bambino normale e nel bambino “diverso”. Educazione e rieducazione oculomotoria e visuo-motoria, Roma, Bulzoni Editore, 1982, pp. 47-50. .

2.2.3 La percezione uditiva

L’apparato uditivo del neonato non è caratterizzato da grandi differenze rispetto a quello dell’adulto. La più importante limitazione che presenta quello di un bambino è che la dimensione del condotto uditivo esterno, la cavità dell’orecchio medio e la membrana del timpano non hanno ancora raggiunto le dimensioni adeguate per un’efficace trasmissione delle vibrazioni sonore32 Bower T., Il mondo percettivo del bambino. Roma, Editore Armando Armando, 1980, pp. 12-24. . Infatti l’area corticale adibita alla percezione uditiva si trova nella zona temporale, e sebbene sia già presente alla nascita, non ha ancora raggiunto lo sviluppo definitivo, che avviene nel corso dei primi anni di vita. L’apparato uditivo è già funzionante durante la gravidanza, infatti il feto è in grado, negli ultimi due mesi di gestazione, di udire i suoni. Ad esempio è stato dimostrato che un neonato nel suo primo giorno di vita è già in grado di riconoscere e preferire la voce della madre rispetto alle altre voci, essendo questo un suono di cui ha già fatto esperienza all’interno del grembo materno. Ma il neonato non riconosce solo la voce della madre, ma anche il suo battito cardiaco, che risulta essere il suono percepito più frequentemente dal feto33 Vianello R., Gini G., Lanfranchi S., Psicologia dello sviluppo. Novara, UTET Università, 2012, pp. 68-69. .

Il bambino presenta comunque una sensibilità uditiva inferiore a quella dell’adulto, infatti egli percepisce i rumori come più attutiti, ma possiede fin dai primi giorni un’ottima capacità di discriminare i suoni. Alla presenza di una fonte sonora, egli orienta gli occhi, nella maggioranza dei casi, nella giusta direzione. Egli inoltre sa riconoscere, grazie ad elementi quali l’intonazione, il ritmo, le componenti fonetiche della lingua, la lingua materna rispetto ad altre lingue, e la voce della madre rispetto ad altre voci umane. Egli infatti riconosce questi elementi come segnali preferenziali. Entro i sei mesi di vita, solitamente, il bambino aumenta la sua capacità di percepire i suoni bassi e migliora l’abilità di localizzare correttamente la fonte di un suono34 Bower T., Il mondo percettivo del bambino. Roma, Editore Armando Armando, 1980, pp. 12-24. .

2.2.4 La percezione tattile

Il tatto permette di rilevare con precisione la presenza di stimoli esperiti grazie al contatto dell’epidermide con oggetti esterni al sé o con altre parte di sé. Si tratta di impulsi nervosi che partono dalla zona “colpita” dallo stimolo, raggiungono il centro del sistema nervoso e provocano una percezione di risposta. Il tatto è il primo senso a svilupparsi, stimoli precisi sono già presenti alla nascita, quello che invece si andrà a sviluppare col tempo è la capacità di interpretazione di tali stimoli. Alla nascita il bambino possiede quelli che vengono definiti “riflessi arcaici”, tra i principali il riflesso di suzione, di prensione, della marcia, di Moro (ossia la tendenza a protendere le braccia in avanti quando la testa cade indietro)35 http://slideplayer.it/slide/4950919/ (19.10.2016). . Questi riflessi sono automatici e non sono controllati dal bambino. Intorno ai due/tre mesi di vita, il bambino inizia ad utilizzare la bocca al fine di esplorare dal punto di vista tattile l’oggetto per conoscerlo e ad operare così quelle che vengono definite come macrodifferenziazioni (caldo/freddo, duro/morbido, liscio/duro). Intorno ai sei mesi poi si aggiungono i piedi come strumenti per la ricerca di conoscenza tattile e la manipolazione verso gli oggetti cresce notevolmente.

A diciotto mesi un bambino è in grado di comprendere alcune differenze tra oggetti simili, operando delle operazioni di categorizzazione.

La sensibilità tattile è presente nel neonato mentre ancora egli si trova dentro il grembo materno. Essa comincia a svilupparsi nel feto già a partire dall’ottava settimana dal concepimento. Intorno ai tre mesi, il bambino, in presenza di uno stimolo tattile, si gira nella direzione da cui proviene tale stimolo36 http://docplayer.it/2017020-Sviluppo-percettivo-sv-cogn-h-bulf.html (19.10.2016). . Fin dalla nascita il bambino risponde a tutti i tipi di stimoli tattili, in tutte le parti del corpo, soprattutto quelle che si concentrano sulle mani e sulla bocca. E’ proprio attraverso le mani e la bocca che il neonato, fin dalle prime settimane, discrimina gli stimoli tattili e li differenzia sulla base di due categorie principali (lisci o ruvidi). Il bambino piccolo attraverso il senso del tatto, conosce l’ambiente esterno e può provare sensazioni piacevoli, soprattutto nel momento in cui avviene il contatto fisico con gli adulti, che attraverso carezze, coccole e massaggi gli donano esperienze gratificanti. Il tatto è quindi fondamentale per il bambino, che grazie ad esso comincia a fare esperienza del mondo e a instaurare e consolidare rapporti affettivi e relazioni con l’Altro. Inoltre, è noto a tutti come il bambino cerchi costantemente di toccare, manipolare, conoscere materiali diversi e ne è affascinato. Queste prove, quest’attività di esplorazione amplia l’esperienza e la gamma di informazioni che vengono immagazzinate nella memoria del bambino, aiutando lo sviluppo della memoria associativa.

2.2.5 La percezione gustativa e olfattiva

La sensibilità verso gusti differenti è presente nel bambino fin dalla nascita. Le sensazioni gustative e olfattive hanno nel neonato due scopi principali:

la nutrizione

la mediazione della relazione con la madre o con il caregiver37 Ibidem. .

Il bambino discrimina l’odore della madre già dalla prima settimana di vita e percepisce chiaramente stimoli olfattivi gradevoli o sgradevoli, mostrando preferenza per i primi. Per quanto riguarda il gusto, un neonato distingue tra dolce e salato e tra acido e amaro. Di norma alla nascita sembra preferire le sostanze dolci e rifiutare quelle salate38 Vianello R., Gini G., Lanfranchi S., Psicologia dello sviluppo. Novara, UTET Università, 2012, pp. 69-70. . In generale associa ai sapori dolci espressioni di soddisfazione in quanto gli ricordano odori gradevoli, come il latte materno39 http://docplayer.it/2017020-Sviluppo-percettivo-sv-cogn-h-bulf.html (19.10.2016). .

Al contrario, il neonato risponde con espressioni di disgusto e irritazione agli odori sgradevoli, come quelli caratterizzati da sapori acidi o amari. MacFarlene40 http://www.lumsa.it/sites/default/files/UTENTI/u431/sviluppo.percettivo-2014.pdf (19.10.2016). ha operato uno studio nel 1975 sulla sensibilità del neonato all’odore del latte materno, ed è risultato che, se al un neonato di sei giorni, venivano posti due batuffoli di cotone imbevuti rispettivamente del latte della propria madre e di un’altra madre, il bambino si girava nella direzione del latte della propria mamma.

2.2.6 Il sincretismo infantile

Il sincretismo infantile riguarda la rappresentazione mentale della struttura d’insieme che percepisce il bambino, e che ostacola l’individuazione delle singole parti41 Ibidem. . Il sincretismo è dovuto all’influenza operata dalle proprietà strutturali degli stimoli: una struttura stabile infatti tende sempre ad imporsi. I bambini sono in grado di percepire i dettagli se questi sono vistosi o comunque significativi42 Ibidem. .

Il processo per superare la visione sincretica della realtà sta nel contrastare le forze percettive dell’organizzazione. All’inizio della sua vita, il bambino è sottoposto ad un flusso continuo di stimoli, che progressivamente il bambino impara a conoscere, riconoscere, categorizzare, e questi stimoli gli si presentano come un tutt’uno unitario, in cui lui non è in grado di concentrarsi e percepire i dettagli e le caratteristiche delle singole parti. La maturazione di quest’aspetto dello sviluppo percettivo procede per fasi progressivamente diluite nell’infanzia del bambino. Egli passa infatti da una percezione sincretica, caratterizzata da una visione degli stimoli globale e indifferenziata, ad una percezione analitica in cui il bambino nota e si concentra nei dettagli, nelle singole parti, a discapito della struttura unitaria e globale.

Infine, il bambino giunge ad un tipo di percezione tipica dell’adulto, che è quella sintetica, in cui la percezione torna a concentrarsi nella caratteristica della globalità ma questa volta invece di presentarsi come nel primo stadio, si presenta differenziata. Le singole parti infatti compongono e coesistono nell’intero.

Il sincretismo infantile viene superato dalla percezione sintetica durante la fanciullezza, in un’età generalmente compresa tra i sei e i nove anni. Questo passaggio avviene grazie allo sviluppo neurologico, allo sviluppo cognitivo, al controllo dell’attività oculo-motoria e all’esperienza. Nel bambino si sviluppano capacità di tipo analitico, che gli permettono di analizzare singolarmente le varie parti della percezione, articolazioni gerarchiche del campo fenomenico, capacità di compiere esplorazioni generali e avviene un processo di perfezionamento delle costanze (costanza della grandezza e della forma)43 http://www00.unibg.it/dati/corsi/40002/74744-05_SV_PERCETTIVO.pdf (19.10.2016). .

2.2.7 La concezione del bambino oggi e i paradigmi usati nella prima infanzia

Negli ultimi decenni, l’attenzione nei confronti del bambino e dell’infanzia ha preso un posto centrale nelle ricerche mediche, psicologiche, sociali e nell’ambito sociopolitico. A partire dal settecento ha cominciato a farsi strada una nuova idea di infanzia, che vedeva il bambino come qualitativamente diverso dall’adulto, e non più solamente come quantitativamente diverso. Nel passato, egli era “meno” rispetto all’adulto, e l’infanzia era solamente una fase di attesa inerte, mentre si aspettava che il bambino crescesse e diventasse adulto, quindi finalmente utile, capace, intelligente, produttivo. Nel novecento, le ricerche sulle competenze cognitive dell’infanzia hanno avuto un ruolo fondamentale nel modificare ancora in modo più incisivo l’immagine del neonato e del bambino.

Nel passato l’infante era considerato come una “tabula rasa”44 John Locke (Wrington, 29 agosto 1632 – High Laver, 28 ottobre 1704) è considerato il padre dell’empirismo e del liberalismo classico. Tra le opere principali ricordiamo “Saggio sull’intelletto umano” (1690), “Epistola sulla tolleranza” (1689) e “Due trattati sul governo” (1690). in cui il tempo, l’esperienza, la conoscenza avrebbero tracciato i loro segni. Era attribuita al bambino una scarsa o inesistente capacità di percepire e interpretare la realtà, e l’istinto ad agire solo per riflessi automatici. Ad oggi invece il bambino è considerato soggetto attivo nell’elaborazione delle esperienze, dotato di competenze percettive adattive e di meccanismi percettivi e cognitivi che si affinano nel tempo grazie all’esperienza e all’interazione con l’ambiente45 http://docplayer.it/2017020-Sviluppo-percettivo-sv-cogn-h-bulf.html (19.10.2016). .

Ma cosa ha provocato questo cambiamento della visione dell’infanzia e del bambino?

Prima di tutto sicuramente ciò è dovuto al mutamento della prospettiva teorica, che non concepisce più il bambino come una “tabula rasa”, un individuo inferiore e non competente.

In secondo luogo hanno influito i progressi in ambito tecnologico e metodologico, che hanno permesso ricerche più accurate, specifiche e approfondite. Infine non sono da tralasciare le ricerche nel campo delle funzionalità dei sistemi sensoriali alla nascita, che hanno dimostrato come i neonati vengano al mondo già in qualche modo “competenti” nell’interpretazione del mondo46 Ibidem. .

Ad oggi, dunque, si è consapevoli delle abilità dei bambini e del loro potenziale pressoché infinito, che merita di essere esplorato, valorizzato, sviluppato, potenziato. Gli asili nido d’oggi vogliono rispondere principalmente a questo delicato e fondamentale compito, aiutando i bambini, attraverso diversi tipologie di stimolazione, a crescere incoraggiando il loro sviluppo percettivo, cognitivo, linguistico, logico.

Ma come si è arrivati a valutare le capacità percettive del bambino47 Ibidem. ?

Il primo e più importante ostacolo che si pone è il silenzio del neonato. Egli non ha ancora sviluppato il linguaggio, o, nel caso di bambini più grandi, può non averlo sviluppato sufficientemente. Gli studiosi hanno individuato alcune risposte non verbali che possono essere utilizzate per le ricerche nella prima infanzia. Le principali sono i movimenti oculari, la rotazione della testa nella direzione dello stimolo presentato, le modificazioni delle espressioni facciali, gli indici fisiologici (battito cardiaco, ritmo respiratorio, attività cerebrale) e i movimenti degli arti inferiori e superiori.

Le prove che vengono somministrate ai bambini in ambito della ricerca psicologica, presentano numerosi vantaggi. Innanzitutto possono essere somministrate in tempi relativamente breve, quindi permettono di raccogliere una grande quantità di dati in tempi brevi. Non sono assolutamente invasive e consentono la raccolta di dati oggettivi e non contestabili. Sono facilmente somministrabili anche da personale non necessariamente altamente specializzato. Infine possiedono un’ampia gamma di utilizzo: sono infatti impiegate per ricerche sulle capacità percettive, cognitive, attentive.

Per indagare questi campi psicologici del bambino, vengono usati generalmente cinque paradigmi sperimentali:

paradigma della preferenza visiva; viene utilizzato per studiare la percezione visiva48 Bornstein M.H., Lamb M.E., Lo sviluppo percettivo, cognitivo e linguistico. Milano, Raffaello Cortina Editore, 1992, pp. 34-39. 49 http://docplayer.it/2017020-Sviluppo-percettivo-sv-cogn-h-bulf.html (19.10.2016). .

Paradigma dell’abituazione visiva50 Bornstein M.H., Lamb M.E., Lo sviluppo percettivo, cognitivo e linguistico. Milano, Raffaello Cortina Editore, 1992, pp. 40-52. 51 http://docplayer.it/2017020-Sviluppo-percettivo-sv-cogn-h-bulf.html (19.10.2016). ; utilizzato per la percezione visiva, acustica, tattile, olfattiva. (In particolare viene usato per studiare la capacità di discriminazione tra due stimoli che differiscono per una o più caratteristiche).

Condizionamento classico od operante52 Ibidem. della risposta di suzione e rotazione del capo; impiegato per indagare la percezione visiva e acustica.

Scansione visiva53 Ibidem. (vengono registrati i movimenti oculari); usato per la percezione visiva.

Tecniche di attivazione dell’attività cerebrale54 Ibidem. ; permettono di studiare le attivazioni neurali di competenze cognitive e percettive indagate precedentemente.

Il paradigma della preferenza visiva55 Ibidem. consiste nel presentare al bambino due stimoli differenti, uno a destra e uno a sinistra rispetto al suo punto centrale di fissazione. Si parte dal presupposto che se il bambino fissa per un tempo maggiore uno dei due stimoli, significa che ha osservato e preso coscienza di entrambi gli stimoli, li ha discriminati e alla fine ne ha preferito spontaneamente uno rispetto all’altro. Le variabili dipendenti che vanno rilevate comprendono gli indici dell’orientamento dell’attenzione (tempo di latenza e numero di orientamento) e gli indici di mantenimento dell’attenzione (durata della prima fissazione e durata della fissazione più lunga). Questo paradigma presenta però anche dei limiti, il primo è che produce risultati validi solo se positivi. Infatti, se il tempo di fissazione non risulta diverso tra i due stimoli, non è possibile in alcun modo sapere se non è stato in grado di discriminarli o se non ne ha preferito nessuno. Il secondo riguarda il fatto che la preferenza può non dipendere dalle caratteristiche peculiari dello stimolo ma dalla sua posizione.

Questi limiti possono essere ovviati ricorrendo alla tecnica dell’abituazione visiva nel primo caso e invertendo la posizione degli stimoli, nel secondo.

Il paradigma dell’abituazione visiva56 Ibidem. consiste nella misurazione della diminuzione del tempo di fissazione del bambino nei confronti di uno stimolo che gli è presentato ripetutamente, e del successivo aumento dello stesso in presenza di uno stimolo nuovo, diverso da quello già conosciuto per una o due caratteristiche. Questa tecnica si basa sulla naturale preferenza del bambino a preferire la novità.

Si struttura in due fasi consecutive:

L’iniziale fase dell’abituazione: lo stesso stimolo viene presentato al bambino più volte e viene registrata la durata del tempo delle varie fissazioni. Tale procedimento viene ripetuto fino a che i tempi di fissazione diminuiscono al di sotto di una soglia predefinita scelta del ricercatore.

Fase della violazione dell’aspettativa: lo stimolo conosciuto viene presentato insieme ad uno stimolo nuovo.

Per quanto riguarda il paradigma del condizionamento operante57 Ibidem. , possiamo distinguere due tecniche principali: la tecnica della suzione non nutritiva e il rinforzo coniugato al movimento di un giocattolo (mobile conjugate reinforcement task). La prima prevede che bambini di un’età compresa tra uno e tre mesi imparino, grazie a prove e esperienza, a modificare la pressione con la quale succhiano al fine di ottenere uno stimolo visivo (un’immagine che in base alla pressione esercitata si mette a fuoco). Il secondo invece prevede che i bambini apprendano che una loro azione (muovere la gamba) produce una reazione (il movimento del giocattolo appeso sopra di loro).

Il paradigma della scansione visiva58 Ibidem. consiste nella registrazione dei movimenti oculari del bambino durante la fissazione di uno stimolo attraverso l’uso di una telecamera sensibile ai raggi infrarossi (eye tracking system). Questa tecnica permette di determinare:

le parti dello stimolo sulle quali il bambino concentra il suo sguardo;

i movimenti oculari del bambino;

le modalità di esplorazione visiva;

il tempo che il bambino impiega per esplorare le varie parte dello stimolo.

Le tecniche di visualizzazione dell’attività cerebrale59 Ibidem. consentono di tracciare delle “mappe” del funzionamento cerebrale, basate sulle modificazioni dell’attività metabolica o dell’attività elettrica in corrispondenza alla stimolazione offerta al bambino.

3. L’ESPERIENZA DI TIROCINIO

3.1 Presentazione dell’ente, mission e carta dei servizi

Ho svolto il mio tirocinio formativo presso l’asilo nido “Paolo de Nicola”, a Cittadella, in provincia di Padova. L’asilo è gestito dall’Associazione Arcobaleno, sorta nel 1997, che si occupa della gestione di due asili nido e alcuni servizi per l’infanzia della zona. L’associazione Arcobaleno mira a garantire lo sviluppo integrale e il benessere dei bambini che accompagna nella crescita; crescita che aspira ad essere armonica, che conferisce grande importanza ai legami con il personale, con gli altri bambini e con l’ambiente. Al nido “Paolo de Nicola” i bambini sono coinvolti in attività che permettono a ciascuno di esplorare le proprie risorse e accrescere le proprie potenzialità. Le attività proposte sono funzionali agli obiettivi di sviluppo motorio, cognitivo e affettivo; si tratta di attività manipolative, creative, esplorative, logiche, di sperimentazione, ludiche, socializzanti, di comunicazione, motorie e psicomotorie. Le attività sono programmate in modo coerente con le esigenze del gruppo dei pari e di ogni singolo bambino, e sono collocate su di uno sfondo integratore che collega e rinforza i diversi aspetti della crescita.

Il nido “Paolo de Nicola” accoglie bambini dai 3 mesi ai 3 anni di età residenti nel comune di Cittadella e nei comuni limitrofi. Attualmente vi lavorano cinque educatrici, una psicologa e una pedagogista. In base alla disponibilità di posti e alla valutazione dei requisiti d’accesso, viene comunicata alla famiglia che chiede di accedere al servizio, la possibilità di inserire il bambino, i tempi e il percorso di ambientamento. Gli inserimenti sono concentrati nel primo periodo dell’anno scolastico, possono durare dalla settimana ai dieci-dodici giorni in base ai bisogni del bambino e della famiglia, e avvengono secondo una lista di attesa.

3.1.1 La qualità al nido

Qualità dell’ambiente

Spazi e ambienti sono a misura di bambino, nella loro organizzazione e caratterizzazione, e rispettano le dimensioni indicate dalla legge di riferimento (L 2/2002). Gli ambienti sono allestiti, decorati e arredati in sintonia con la funzionalità e le esigenze dei bambini. Gli spazi educativi e didattici comprendono una stanza per l’accoglienza mattutina di bambini e genitori, la stanza della nanna, un salone centrale, tre sezioni e un laboratorio. Il salone risulta funzionale all’accoglienza nella prima parte della mattinata, in attesa che arrivino tutti i bambini e, occasionalmente, viene impiegato per lo svolgimento di varie attività. Le sezioni sono, come tutti gli spazi a loro dedicati, “a misura di bambino”; contengono giochi adeguati alle diverse età, e sono personalizzate per far sentire i bambini a loro agio al fine di promuoverne l’autonomia. Il laboratorio è ampio e organizzato in modo tale da favorire sia il gioco libero che quello strutturato. Di volta in volta, a seconda delle attività previste, le educatrici allestiscono l’angolo della lettura, quello delle costruzioni, del gioco simbolico, dei travestimenti e così via.

Gli spazi di servizio comprendono i bagni dei bambini, la lavanderia, la cucina e l’ufficio. I bagni, diversi per lattanti, semi-divezzi e divezzi, sono attrezzati con sanitari e lavandini adatti ai più grandi, lavatoi e fasciatoi invece per la cura dei più piccoli. Il resto degli spazi di servizio, pensati per gli adulti (educatrici, personale di servizio e genitori), sono dislocati all’interno della struttura in modo tale che risultino separati dagli spazi riservati ai bambini. Un ampio giardino, infine, circonda l’asilo nido; ben curato e ricco di giostre e giochi, viene usato per attività ludiche strutturate e libere nel corso dell’anno e risulta fondamentale per i bambini, che possono così fare esperienza anche all’asilo di vita all’aperto e possono entrare in contatto con la natura.

Qualità alimentare

Il servizio di cucina è interno, con il menù elaborato dal servizio dietologico dell’Azienda Sanitaria n°15, differenziato in base all’età dei bambini. Su prescrizione del dietista e/o del pediatra sono possibili diete personalizzate. La qualità del cibo, la provenienza e la somministrazione è garantita dal sistema HACCP.

Qualità educativa e relazione con le famiglie

Il personale presente rispetta le indicazioni numeriche stabilite dalla legge, con otto bambini affidati ad ogni educatrice e sei qualora i bambini non abbiano compiuto l’anno di età. Le educatrici, coadiuvate dalla pedagogista, si incontrano una volta al mese per programmare le attività educative previste dalla programmazione stilata all’inizio dell’anno scolastico. A cadenza quindicinale inoltre è presente al nido una psicologa per la supervisione e la formazione del personale.

Per quanto riguarda i rapporti tra l’asilo nido e le famiglie, risulta fondamentale la condivisione del progetto educativo del bambino. Perché questo sia possibile è indispensabile che si crei, tra genitori ed educatrici, una relazione di fiducia reciproca; i genitori infatti vengono incoraggiati, fin dai primi colloqui, ad avere un dialogo aperto e sincero con le educatrici e a partecipare attivamente alla vita dei nido attraverso i diversi momenti di incontro e condivisione proposti. Questi comprendono i colloqui individuali con le educatrici, le assemblee informative per condividere tematiche e attività della progettazione educativa annuale, e gli incontri di formazione tenuti da esperti su temi proposti dalla struttura o emersi dai bisogni dei genitori. Inoltre, per dare la possibilità alle famiglie di entrare attivamente nella vita dell’asilo nido, sono organizzati feste e laboratori a cui i genitori possono partecipare in occasione di ricorrenze e festività. Sempre al fine di creare un dialogo utile e continuativo tra famiglia e asilo nido, annualmente viene eletto il Comitato genitori che, costituito da almeno due persone, viene chiamato a collaborare con le educatrici, oltre che ad essere portavoce delle esigenze degli altri genitori. I genitori, infine, alla conclusione dell’esperienza del loro bambino vengono coinvolti come utenti chiave nella valutazione della qualità del servizio, mediante la somministrazione di un questionario di analisi della qualità percepita, in vista di un continuo miglioramento della struttura e di un adeguamento del servizio di bisogni delle famiglie.

3.2 Tirocinio formativo

3.2.1 L’esperienza di tirocinio

Ho lavorato all’asilo nido dal 5 ottobre al 20 novembre, otto ore al giorno, dalle 8.00 alle 16.00 per un totale di 250 ore.

La routine

I bambini arrivano al nido dalle ore 7.30 alle 9.00, e l’accoglienza si svolge in uno spazio apposito, vicino all’entrata, separato dagli altri spazi del nido da una porta che resta sempre chiusa. Un’educatrice si assume il compito di accogliere mamme, papà e bambini, raccogliendo informazioni necessarie (come il bambino abbia trascorso la notte, malattie, notizie utili, informazioni sull’uscita), aspetta che il bambino (o chi per lui) si cambi le scarpe, e, salutati i genitori, accompagna il bambino all’interno del nido. Una volta dentro i bambini sono coccolati da una musica dolce di sottofondo e dai giochi che le educatrici propongono loro. L’accoglienza risulta essere un momento molto delicato della giornata al nido, in quanto il bambino deve separarsi dai genitori ed entrare in un ambiente meno familiare e meno rassicurante. Le educatrici devono saper dosare le coccole e le rassicurazioni per colmare il bisogno di vicinanza e sicurezza dei bambini, e la spinta all’indipendenza e all’autonomia. Intorno alle 9.00, i bambini vengono accompagnati nelle rispettive sezioni e viene servita loro la merenda. Inizia poi, verso le 9.30 un momento in cui si canta e balla insieme, o si gioca liberamente con pupazzi, travestimenti, bambole, macchinette, giochi di legno, a seconda delle intenzioni dell’educatrice e dell’età dei bambini. Verso le 10.00 inizia l’attività prevista per il giorno, che si prolunga da un minimo di 10-15 minuti a un massimo di 25-30, a seconda dell’età e dell’interesse dimostrato dai bambini. Sono sempre attività condotte con molta flessibilità da parte delle educatrici, in quanto un’attività altamente strutturata risulta controproducente e impossibile da gestire in una fascia d’età come quella presente al nido. In seguito i bambini vengono accompagnati in bagno, a piccoli gruppi, per il cambio e l’igiene personale prima del pranzo. Verso le ore 11.00 si colloca la prima uscita per i bambini che non si fermano a pranzo all’asilo. Ai bambini che rimangono vengono consegnati i bavaglini e verso le 11.15 ci si reca in mensa per pranzare. Anche il pranzo è un momento importante: i bambini sono spronati e incoraggiati all’autonomia, si creano e si rafforzano i legami tra i pari, e si educa alla condivisione, alla pazienza e al rispetto. I bambini più piccoli sono aiutati dalle educatrici, mentre quelli più grandi sono incoraggiati il più possibile a fare da soli.

Dopo il pranzo segue una fase di gioco libero, circa dalle ore 12.00 alle ore 12.30; in seguito, dalle 12.30 alle 13.00 vi è un momento per la cura e l’igiene dei bambini, che sono accompagnati in bagno per la pulizia di viso e mani e cambiati per la nanna. Verso le 13.00 si inserisce la seconda uscita. Verso le 13.15, dopo la camomilla o il latte, ci si sposta nella stanza della nanna, dove i bambini riconoscono il loro lettino o sono adagiati nella loro culla e le educatrici cantano e stanno loro vicino fino a che tutti i bambini si addormentano. Un’educatrice rimane nella stanza della nanna a sorvegliare il sonno tranquillo dei bimbi, pronta ad intervenire in caso di bisogno, le altre si spostano nell’ufficio o nelle sezioni per adempiere a svariati compiti: sistemare le sezioni, preparare attività per il giorno dopo, compilare i registri giornalieri e le schede di valutazione di gruppo o individuali, incontrare i genitori per i colloqui.

I bambini si svegliano o sono svegliati dalle educatrici verso le 15.00, si procede con l’igiene, la merenda e il gioco libero in attesa dell’arrivo dei genitori per la terza uscita intorno alle 16.00. I bambini che rimangono fino all’ultima uscita sono solitamente pochi, di norma il numero varia dai due ai cinque bambini. L’educatrice può decidere, in base al numero di bambini, di organizzare una qualche attività strutturata (motoria, di lettura, di disegno o pittura, simbolica) o di lasciare i bambini giocare liberamente fino alle 18.00, quando si colloca la quarta e ultima uscita.

Gli spazi

L’asilo nido si struttura principalmente intorno ad un ampio e colorato salone centrale, che funge da fulcro e zona comune per tutti i bambini. E’ qui che avviene l’accoglienza e la permanenza fino al momento di dividersi in sezioni. E’ un luogo estremamente importante poiché è qui che i bambini al mattino hanno la possibilità di stare tutti insieme, senza distinzioni d’età. Questi momenti risultano fondamentali per la crescita e il consolidamento delle relazioni, dell’empatia, della tolleranza e della pazienza. Inoltre, lo stare insieme a bambini più grandi, può far nascere nei bambini più piccoli quel conflitto cognitivo che porta allo sviluppo delle capacità cognitive. Dal salone si accede alla zona dell’accoglienza, alle tre sezioni, alla stanza della nanna, ai bagni e alla mensa.

Le tre sezioni sono strutturate in modo simile, con uno specchio, le pareti colorate, le foto dei bambini appese, i giochi ordinatamente riposti negli scaffali. Tutto è a misura di bambino, tutto stimola all’autonomia e all’indipendenza. I giochi sono divisi adeguatamente in base all’età e ai bisogni dei bambini.

La mensa, ampia e contornata da vetrate, è dotata da ampi tavolini e seggioline per i bambini divezzi e semi divezzi, e da tavoli semi circolari con i seggioloni per i lattanti.

La stanza della nanna, molto ampia, raccoglie le culle e i lettini, che vengono “personalizzati” un po’ in modo che i bambini possano riconoscere il proprio e sentirsi a loro agio. E’ anche presente uno stereo per poter ascoltare musica rilassante prima e dopo la nanna. Delle stelline decorative adornano le pareti e scendono dal soffitto.

L’ufficio, lo spogliatoio e la cucina sono invece raggiungibili attraverso altre vie, in quanto ambienti separati dagli spazi adibiti all’accoglienza dei bambini.

Attività svolte

I compiti che ho potuto svolgere all’interno del nido sono stati molti e di varia natura. Ho impiegato molto del tempo che avevo a disposizione per l’osservazione. Credo che osservare una realtà, il suo funzionamento, i suoi rituali, i suoi tempi sia il primo fondamentale step per poterla comprendere. Inoltre, questo tirocinio ha rappresentato per me il primo ingresso nell’ambiente del nido; mi sono ritrovata in una realtà tanto sorprendente quanto nuova, e l’osservazione mi ha permesso di imparare moltissimo.

Mi sono pian piano inserita nella vita del nido, dando il tempo ai bambini di conoscermi, e a me di conoscere loro. Ho affiancato e, in alcuni casi, sostituito le educatrici sia per quanto riguarda le routine (del cambio e dell’igiene, del pranzo) sia per quanto riguarda la conduzione delle attività previste. Seguendo la programmazione, insieme alle educatrici ho osservato e condotto attività di tipo manipolativo, costruttivo, motorio, logico e soprattutto ludico, perché è proprio attraverso il gioco che il bambino cresce e si sviluppa armoniosamente. Nella progettazione di tali attività sono state considerate la dimensione affettiva/emotiva, quella linguistica, quella fisico-motoria, quella percettiva, quella cognitiva e quella sociale. Tali dimensioni educative sono riconducibili ai diversi campi di esperienza.

3.2.2 Il progetto di tirocinio

All’interno della programmazione del Nido, ho inserito il mio progetto di tirocinio, riguardante la percezione e, in particolare, la percezione del colore giallo.

Dopo aver discusso e preso accordi con le educatrici di riferimento, ho potuto svolgere il mio progetto con i bambini in un arco di tempo di due settimane, per un totale di sei giorni. Ho deciso di svolgere le attività nei giorni di mercoledì, giovedì e venerdì di due settimane consecutive, escludendo volontariamente i primi due giorni della settimana. Motivo della scelta, condivisa con le educatrici, è l’iniziale difficoltà, tipica dell’inizio di una nuova settimana, dei bambini a lasciarsi andare e ad avere abbastanza serenità e sicurezza per farsi guidare da me (quindi da una persona che conoscono relativamente poco) nell’andamento delle attività.

Ho deciso di focalizzarmi sulla percezione di un colore per vari motivi. La scelta del colore giallo è stata dettata da motivazioni soggettive e dalla vastità di spunti e idee che nascevano in me, in modo da poter spaziare in più dimensioni possibili, portando così ai bambini esperienze il più diversificate possibili.

L’educazione senso-percettiva permette un miglioramento delle capacità sensoriali del bambino ed aiuta a sviluppare e ad allenare i processi mentali e cognitivi. Il bambino impara ad astrarre elementi analitici da percezioni sincretiche, e a usare rappresentazioni mentali di un concetto (in questo caso, del colore giallo). Fondamentali per lo sviluppo e l’apprendimento del bambino sono tutte le esperienze a cui prende parte, che stimolano e ampliano le connessioni neurali e il “repertorio” di risposte possedute dal piccolo. Dal momento dunque che i bambini apprendono attraverso le esperienze, ho pensato ad attività che potessero aiutare loro a raggiungere gli obiettivi che mi ero proposta.

Obiettivi generali:

promuovere attraverso attività specifiche l’apprendimento di un particolare concetto.

aiutare il bambino a sperimentare varie realtà percettive diverse e complementari tra loro al fine di allenare le capacità cognitive.

Ho deciso di lavorare con la sezione dei grandi, con i bambini dunque che avevano un’età compresa tra i due e i tre anni. Avendo però io svolto il tirocinio tra ottobre e novembre, nessun bambino aveva ancora raggiunto i tre anni d’età. Facevano parte di questa sezione 24 bambini, ma, al fine di poter lavorare meglio e di poter dare a ciascun bambino le attenzioni che meritava, ho lavorato a piccoli gruppi di 8-10 bambini alla volta. Mentre svolgevo l’attività con un gruppo, le educatrici si occupavano dei restanti bambini, e li coinvolgevano nel gioco nell’attesa del loro turno. Questa complicità e questo lavoro d’equipe, tipiche del lavoro dell’educatrice, si sono rivelate di fondamentale importanza per la riuscita del mio progetto.

Ho posto le varie attività in una sequenza che potesse aiutare il bambino a prendere man mano confidenza con me e con il progetto che stavamo attuando. Ho deciso di iniziare con giochi poco invasivi per il bambino, che non prevedessero lo sporcarsi o l’eccessivo movimento fisico, in quanto risultano queste attività per cui il bambino deve essere a suo agio e in piena confidenza con l’educatrice che lo guida. Sono passata poi gradualmente ad attività che prevedessero un maggiore coinvolgimento attivo da parte del bambino. Questo climax ascendente l’ho ripetuto entrambe le settimane, in quanto il fine settimana avrebbe allentato il benessere e la fiducia instaurata tra loro e me, per ricominciare poi il mercoledì successivo di nuovo con attività soft, che si sarebbe poi evolute da questo punto di vista. E’ risultata una scelta ben ponderata e utile, in quanto ho potuto notare un cambiamento positivo nella fiducia e nella relazione nata tra me e i bambini.

Ho lavorato con materiali vari e diversificati tra loro per poter offrire ai bambini quanti più spunti e stimoli possibili. Ci siamo cimentati nei travasi con farina gialla e pastina all’uovo, abbiamo giocato con la luce e le ombre, abbiamo usato la tempera gialla con le mani e con i piedi, ci siamo divertiti con una caccia al tesoro e abbiamo sperimentato un percorso sensoriale.

Ho prestato particolare attenzione ai materiali usati. Volevo che fossero materiali innanzitutto sicuri e vari. Ho scelto materiali di uso comune, ben noti ai bambini, perché volevo li vedessero sotto un’altra luce, volevo potessero astrarre da un oggetto, un materiale conosciuto, una caratteristica peculiare dell’oggetto stesso (il colore giallo), in modo da attivare connessioni e ragionamenti astratti nel bambino. Accanto a questi materiali ho voluto che ne fossero presenti altri come pure oggetti nuovi, particolari e ricercati, sconosciuti ai bambini per offrire loro anche la novità, stimolarli alla curiosità e all’esplorazione e ampliare la gamma delle loro esperienze.

Ho curato attentamente anche la scelta e la preparazione degli ambienti. Per alcune attività era necessario avere uno spazio grande e ampio, come poteva essere quello del laboratorio o del salone, dove i bambini potessero essere più liberi, esprimersi e sperimentare in modo meno strutturato possibile. Per altre ho preferito uno spazio più raccolto, come la sezione, dove i bambini hanno avuto la possibilità di fare esperienze anche più individuali, dove il dialogo e il confronto erano più stimolati e i dubbi e le perplessità potessero essere affrontate insieme. Infine, ho scelto di usare un ambiente isolato e protetto come la stanza della nanna per un’attività, perché ci tenevo che i bambini fossero inseriti in un ambiente sì a loro famigliare, ma anche nuovo, perché mai usato per attività diverse dal riposo pomeridiano. Inoltre, essendo una stanza più appartata rispetto alle sezioni, al laboratorio o al salone, i bambini potevano immergersi completamente nel gioco e nella sperimentazione dell’attività.

Uno degli obiettivi che più mi interessava, è stato quello di creare una relazione forte tra me e i bambini, portandoli a fidarsi di me e a stare serenamente insieme. Per aiutare i bambini a creare tale clima, ho deciso di inventare una sorta di routine nuova, tutta nostra, che avrebbe accompagnato il nostro progetto dall’inizio alla fine. Ho preparato quindi un cd di canzoni, all’inizio più lente e poi più vivaci, da ascoltare insieme mentre ci radunavamo, e nella prima, breve, parte dell’attività in cui i bambini erano lasciati liberi di giocare tra loro o da soli, di sfogarsi, di ballare o cantare insieme. Abbassavo quindi la musica fino a renderla una sorta di accompagnamento che ci portava dalla prima parte del gioco all’attività vera e propria. Inoltre avevo preparato un cartellone con su scritta una filastrocca, inventata da me, composta da parole e immagini, centrata sul colore giallo. La recitavo canticchiandola con i bambini, più volte, e accompagnavo le parole ai gesti. Pian piano i bambini hanno iniziato a imitarmi e a interiorizzare questo rituale, che è passato da “passivo” a qualcosa di “attivo” da vivere tutti insieme. Questo aveva anche il compito di scandire i momenti di lavoro, perché in seguito a questo avveniva l’attività vera e propria, e una volta conclusasi, la filastrocca veniva ripetuta come chiusura del progetto.

Per quanto riguarda la documentazione, mi sono premurata di raccogliere informazioni e dati quotidianamente, annotando sia i comportamenti individuali di ogni bambino, che cercando di scattare una fotografia di gruppo, in cui individuavo gli schemi di comportamento generali, di interazione, di svolgimento dei compiti. La documentazione utilizzata prevedeva una griglia e una scheda di osservazione, con uno spazio per trascrivere note e osservazioni. Inoltre, per tutta la durata del tirocinio ho tenuto un diario di bordo in cui annotavo tutto quanto era accaduto, le perplessità, gli eventuali imprevisti e le osservazioni che nascevano in me.

Lo svolgimento del progetto

“I Travasi”

Ho svolto quest’attività con il gruppo dei divezzi, che comprendeva 24 bambini dai due ai tre anni.

Per poter lavorare più agevolmente, per dare spazio e attenzione ad ogni bambino, e per poter svolgere un’osservazione più accurata, ho deciso di dividere in due il gruppo classe e di lavorare con 12 bambini per volta, sostenuta dalla supervisione di un’altra educatrice.

Ho allestito l’attività nel laboratorio, uno spazio ampio e adatto a lavorare e manipolare i materiali che favoriva sia il lavoro individuale che l’aggregazione spontanea in piccoli gruppi. Ho predisposto due tavoli, separati tra loro, in mezzo alla stanza. Sopra questi vi ho disposto numerosi strumenti con i quali i bambini potessero sperimentare i travasi, scegliendo forme, dimensioni, tecniche e modi per raggiungere il loro obiettivo. Erano presenti per loro piattini, piccoli e grandi, ciotole, bicchieri di plastica, cucchiai, piccoli mestoli. Ho disposto gli strumenti sparsi nei due tavoli, in quantità tale che vi fossero strumenti per tutti, ma che comunque portasse i bambini a fare una scelta su uno strumento rispetto ad un altro, e ad trovare quindi un compromesso con i loro compagni. Ho preparato un piattino per ogni bambino, con dentro farina gialla, pastina all’uovo e chicchi di mais.

Obiettivi specifici

Superamento delle inibizioni;

Conoscenza percettiva del colore giallo;

Coordinazione oculo-manuale;

Uso controllato e finalizzato della mano;

Focalizzazione dell’attenzione del bambino su elementi di un determinato colore;

Sperimentazione delle differenze tra materiali.

Svolgimento

In un primo momento ho chiamato il primo dei due gruppi, invitando i bambini a riunirsi intorno a me, nella loro sezione. Qui con la musica accesa, i bambini sono stati invitati ad esprimersi per qualche minuto liberamente, chi ballando, chi cercando un gioco individuale, chi giocando in gruppo. La musica poi si è abbassata, e ho fatto notare ai bambini il cartellone giallo appeso nella sezione. Ho iniziato chiedendo loro se riconoscessero di che colore fosse, e ascoltando le loro ipotesi e le loro risposte. Poi ho letto lentamente la filastrocca che vi era scritta e disegnata, che recitava così:

“Mi chiamo giallo

Coloro il pulcino

Ma anche il fiorellino

Alle banane do il mio colore

E anche alla buccia del limone

Anche il Sole si serve di me

E a volte la Luna, non so perché”

Ho poi chiesto ai bambini cosa fossero le immagine rappresentate, e abbiamo iniziato ad alternare la mia lettura e le loro risposte, rendendo la recitazione un processo attivo ed interattivo. Ho fatto ragionare i bambini chiedendo loro cosa avessero in comune tutti questi oggetti che avevamo nominato, ed è nata così una piccola discussione che ha portato alla luce la caratteristica comune: il loro colore giallo. Ho infine spento la musica e ho invitato i bambini a spostarsi nel laboratorio, dove il setting era già allestito. Qui ho brevemente spiegato ai bambini l’attività, cercando però di porre loro domande che li portassero a produrre loro stessi le risposte riguardo lo svolgimento dell’attività. I bambini hanno liberamente preso posto attorno ai tavoli e hanno iniziato ad esplorare e a creare con i materiali a disposizione.

Osservazioni

Non tutti i bambini si sono approcciati immediatamente al contatto con i materiali. Alcuni sono rimasti per alcuni minuti in disparte ad osservare l’operato dei loro compagni. Inizialmente io sono rimasta in disparte, non volendo influenzare i comportamenti spontanei dei bambini. Dopo qualche minuto ho cercato di incoraggiare in questi bambini (tre) il gioco; due di loro hanno superato il loro disagio e si sono buttati nell’attività, mentre una bambina non ha voluto partecipare per l’intera durata del gioco.

I bambini hanno risposto complessivamente in modo positivo all’attività proposta, mostrandosi aperti nello scambio e nella cooperazione con i compagni; molti di loro versavano la farina nel piatto del compagno, o lavoravano insieme sullo stesso piatto, a gruppetti di due o di tre. Qualche bambino, la minoranza, ha condotto l’intera attività individualmente. I bambini usavano, oltre agli strumenti a disposizione, anche le mani per toccare e manipolare i materiali, versavano per terra la farina e la raccoglievano con le mani, con i cucchiai o con i bicchieri, cercando la tecnica migliore. Alcuni bambini hanno assaggiato la farina, la pasta e il mais. Alcuni di loro si sono tolti le scarpe e i calzini e hanno camminato sopra la farina per sentire come risultava al contatto. Alcuni di loro non usano le mani per giocare, e al contatto con la farina, si puliscono subito o mi chiedono di pulirli. L’attività prosegue tranquilla per 20 minuti, non noto cali dell’interesse. I bambini con il passare dei minuti trovano sempre nuovi modi e nuove tecniche per giocare. Allo scadere dei 20 minuti che mi ero prefissata, comincio a dire ai bambini che è arrivato il momento di riporre gli strumenti e di pulirsi per tornare nel salone. Dopo qualche opposizione, i bambini mi ascoltano e l’attività si conclude.

Ripeto l’attività con il secondo gruppo di bambini, le modalità e le risposte generali risultano essere le stesse, ma questa volta dopo 15 minuti, cinque dei dodici bambini perdono interesse e l’attività si conclude con qualche minuto di anticipo.

“Usiamo la tempera con le mani”

Come per tutte le attività previste dal mio progetto, ho lavorato con i divezzi, dividendo questa volta i 24 bambini in gruppi da 6. Ho allestito il laboratorio in anticipo, ricoprendo le pareti di carta di giornale e cartelloni, per evitare di sporcare i muri. La stessa cosa ho fatto per il pavimento. Ho invitato i bambini ad entrare nel laboratorio e dopo aver svolto il rituale d’inizio, ho presentato loro uno scatolone, nel mezzo della stanza, chiuso. I bambini, aiutandosi gli uni gli altri, hanno aperto il pacco e scoperto cosa vi era all’interno. Hanno così trovato una bottiglia di tempera gialla e vari piattini, nascosti tra la carta di giornale. Abbiamo poi iniziato una discussione sulla natura e sul possibile uso della tempera, a cui i bambini hanno partecipato entusiasti e pieni di idee e spunti.

Obiettivi specifici

superamento delle inibizioni;

conoscenza percettiva del colore giallo

coordinazione oculo-manuale

uso controllato e finalizzato della mano

focalizzazione dell’attenzione del bambino su elementi di un determinato colore

consolidamento delle tecniche di coloritura

esplorazione delle sensazioni tattili prodotte dal colore

Svolgimento

Ho invitato i bambini ad entrare nel laboratorio e dopo aver svolto il rituale d’inizio, ho presentato loro uno scatolone, nel mezzo della stanza, chiuso. I bambini, aiutandosi gli uni gli altri, hanno aperto il pacco e scoperto cosa vi era all’interno. Hanno così trovato una bottiglia di tempera gialla e vari piattini, nascosti tra la carta di giornale. Abbiamo poi iniziato una discussione sulla natura e sul possibile uso della tempera, a cui i bambini hanno partecipato entusiasti e pieni di idee e spunti.

Ho invitato infine i bambini a dare libero sfogo alla loro fantasia, usando il colore come preferivano.

Osservazioni

I bambini, inizialmente esitanti, si sono avvicinati alla tempera in modi e tempi diversi. Due bambini non hanno voluto prendere parte all’attività, restandosene in disparte da soli o vicino a me. Durante i primi minuti quasi tutti i bambini portano avanti l’attività in modo individuale, provando a toccare il colore con una o due mani, spalmandoselo sulle mani e sul viso. Altri bambini invece iniziano subito a colorare i cartelloni, tracciando linee o cerchi, facendo gocciolare il colore a mò di pioggia o disegnando se stessi, i loro genitori, dinosauri, cagnolini e così via. Dopo i primi minuti alcuni bambini cominciano ad interagire gli uni con gli altri, dipingendosi a vicenda il viso e i vestiti, o lavorando insieme sullo stesso disegno. Alcuni bambini mostrano atteggiamenti di fastidio o insofferenza se costretti a dividere il loro lavoro con i compagni e reagiscono allontanandosi, spingendo via l’amico o piangendo.

L’attività continua per circa 15 minuti e per quasi tutti i bambini si conclude spontaneamente.

“Luci e ombre”

Per quest’attività ho deciso di usare la stanza della nanna. In primo luogo perché è molto spaziosa, e dà la possibilità ai bambini di muoversi e correre liberamente. In secondo luogo è buia, e questo rappresentava un requisito fondamentale per la riuscita dell’attività. Inoltre, essendo più isolata rispetto al resto dell’asilo, i bambini potevano godere del silenzio più assoluto, interrotto solo e solamente dalle loro voci.

Per lavorare in totale sicurezza, ho spostato i lettini e le culle in una stanza attigua e tolto qualunque cosa potesse fungere da ostacolo e rivelarsi pericolosa per i bambini. Ho abbassato le tende sulle finestre per creare una penombra, che fosse abbastanza buia da far risaltare la luce delle pile, ma non tanto da non permettere ai bambini di vedere la stanza. Anche per quest’attività ho lavorato con gruppi di sei bambini alla volta, per non creare troppa confusione che si sarebbe potuta rivelare pericolosa. Mi sono procurata sei piccole pile da consegnare ai bambini e una grande per me, che ho usato per iniziare l’attività, per guidarla e per proporre giochi.

Obiettivi specifici

superamento delle inibizioni

conoscenza percettiva del colore giallo

sviluppo abilità di esplorazione

Svolgimento

Ho invitato i bambini ad entrare nella stanza della nanna, e dopo il rituale d’inizio, ho chiesto loro di notare in che modo essa fosse diversa dal solito. Dopo una breve discussione, ho acceso la mia pila, che ha proiettato una luce gialla sulla parete. Sono stata zitta e ferma, e i bambini, nel giro di qualche secondo, si sono avvicinati alla luce, hanno cercato di toccarla, di afferrarla con le mani; ridevano della sua inconsistenza e del non riuscire a “percepirla” con il tatto. Abbiamo allora parlato di come certe cose si possano vedere e non toccare, perché usano un canale diverso dal tatto, in questo caso la vista. Ho iniziato poi a spostare la luce in giro per la stanza, con i bambini che la seguivano correndo divertiti. Quando la spostavo sul pavimento, i bambini ci saltavano sopra, mentre sul muro la seguivano veloci con le mani tese.

Dopo circa 10 minuti, ho consegnato ad ognuno di loro una piccola pila accesa, e li ho lasciati liberi di proiettare la loro luce su se stessi, sul muro, sui compagni, su di me, sul pavimento, cercando di intervenire il meno possibile e solo quando era necessario. Al termine dell’attività, dopo 20 minuti, ho dovuto insistere per far lasciare ai bambini la stanza e le pile e per smettere con quel gioco che tanto li divertiva.

Osservazioni

Ho scelto di svolgere quest’attività di venerdì, come ultima attività della settimana, principalmente per due motivi. Il primo è che essendo un’attività difficile da controllare, in quanto i bambini potevano correre in una stanza in penombre, si sarebbe potuto rivelare pericoloso, e quindi volevo che i bambini avessero preso abbastanza confidenza e fiducia nei miei confronti da ascoltarmi e seguirmi nelle indicazioni. Il secondo motivo è che solitamente, come prassi, nell’asilo nido dove ho svolto il tirocinio, il venerdì è riservato alla motricità, in modo tale che i bambini possano sfogarsi dalle tensioni accumulate nelle settimana in un momento in cui, dopo 4 giorni di frequenza, si sentono abbastanza sicuri e a loro agio. Volevo dunque rispettare questo ritmo tipico di quella realtà. Tutti i bambini si sono mostrati entusiasti e partecipi, e tra tutte le attività questa è risultata quella che ha raccolto maggior consenso, e l’unica che ho fatto una certa fatica a far concludere.

I bambini si sono dimostrati abbastanza omogenei nei comportamenti, imitando gli uni i comportamenti degli altri, e lavorando come un gruppo ben coeso. Non si sono verificate tensioni tra i bambini, che ben presto hanno iniziato ad usare l’altro come fonte di ispirazione e come partner di gioco.

“Un sacco di sorprese”

Quest’attività è stata svolta il mercoledì della settimana successiva a quella in cui ho iniziato il mio progetto di tirocinio. Ho deciso di svolgere quest’attività nel salone centrale, in quanto volevo uno spazio ampio in cui i bambini potessero muoversi liberamente nella seconda parte dell’attività. Dopo il rituale iniziale, ho presentato ai bambini un grande sacco di tela colorato contenente numerosi oggetti di colore giallo, di varia natura: piattini, ciotole, pupazzi, cubi, costruzioni, colori, libretti, palle, palline, stoffe, specchietti, giochi di legno. Avevo precedentemente avvolto questi oggetti in fogli di giornale, incartandoli come fossero piccoli regali. Dentro questo sacco, oltre a tutti questi oggetti, ho infilato anche carta di giornale e fogli di riviste appallottolati, per riempire tutti gli spazi e differenziare il contenuto.

Obiettivi specifici

conoscenza percettiva del colore giallo dal punto di vista visivo

focalizzazione dell’attenzione del bambino su elementi di un determinato colore

sviluppo dell’abilità di esplorazione

associazione di un concetto (colore giallo) ad oggetti reali

stimolazione della curiosità

Svolgimento

Dopo il rituale d’inizio, i bambini sono stati attirati dal grande sacco di tela posto al centro del salone. Tutti insieme l’abbiamo aperto e ho invitato i bambini a scoprire cosa contenesse. I bambini, incuriositi, hanno iniziato a scartare gli oggetti e ad accantonare i fogli di giornale privi di contenuto. Sono nate discussioni con i bambini riguardo la natura di oggetti a loro poco conosciuti o sconosciuti, sono state fatte ipotesi e trovate soluzioni, nate dai bambini stessi. Inoltre i bambini hanno prontamente riconosciuto la caratteristica comune che interessava tutti i tesori trovati. Al termine dell’attività, ho chiesto ai bambini di aiutarmi con le pulizie, quindi tutti insieme abbiamo raccolto la carta strappata e gettata in uno scatolone apposito.

Osservazioni

Tutti i bambini hanno preso parte all’attività, mostrandosi curiosi nello scoprire il contenuto del sacco. La loro curiosità e l’attività di scoperta ed esplorazione hanno fatto da protagoniste alla prima parte dell’attività, in cui i bambini si sono divertiti a scartare uno per uno gli oggetti contenuti. Per i primi dieci minuti, il tempo necessario a svuotare completamente il sacco, i bambini hanno lavorato principalmente in maniera individuale. Ogni qual volta un bambino trovava un nuovo oggetto, me lo mostrava entusiasta. I bambini si sono mostrati curiosi anche nel domandare e nell’informarsi rispetto la natura e l’uso di determinati oggetti a loro poco noti o sconosciuti.

Negli ultimi 10 minuti di attività i bambini sono stati liberi di giocare con il loro tesoro, e si sono susseguiti momenti in cui i bambini confrontavano ciò che avevano trovato, e se lo scambiavano, a momenti di gioco libero vero e proprio.

“Percorso sensoriale”

Ho deciso di allestire quest’attività nel laboratorio, in quanto necessitavo di uno spazio ampio in cui disporre i materiali e in cui i bambini potessero muoversi e sperimentare liberamente. Avevo preparato in precedenza tutti i materiali che mi sarebbero serviti. Ho incollato al muro e al pavimento spugne di vario tipo, in modo che i bambini potessero toccarle con le mani o camminarci sopra. Ho fatto pendere dalle finestre dei nastri e nastrini di stoffe diverse, di spago, e di plastica. Ho disseminato la stanza di tessuti diversi, alcuni lasciati liberi di essere presi e spostati dai bambini, altri sono stati ancorati al pavimento, ai tavolini o alle pareti. Ho cosparso un angolo di cotone giallo e ho disposto delle lastre di marmo giallo lungo il muro, cosicché i bambini sperimentassero sensazioni tattili diverse. Dei fogli di plastica zigrinata ricoprivano una parte della stanza e dei cartoni a cui avevo cucito dei bottoni gialli decoravano una parte del pavimento. Ho scelto volutamente materiali di uso comune, per lo più conosciuti dai bambini, proprio per attirare la loro attenzione primariamente sul loro colore e sulle sensazioni che le superfici potevano dare loro.

I bambini durante lo svolgimento dell’attività erano scalzi, proprio per ampliare le zone del corpo con cui poter percepire le sensazioni.

Obiettivi specifici

sviluppo delle capacità di collaborazione

superamento delle inibizioni

conoscenza percettiva di materiali diversi

focalizzazione dell’attenzione del bambino su elementi di un determinato colore

sperimentazione delle differenze tra i materiali

esplorazione di diverse sensazioni tattili

sviluppo delle capacità di esplorazione

associazione del colore giallo ad oggetti reali

Svolgimento

Dopo il rituale d’inizio, svoltosi nel salone, accompagno i bambini nel laboratorio, dove i materiali sono già stati disposti. Spiego ai bambini che quei materiali sono lì per loro, che devono sentirsi liberi di muoversi nello spazio, toccare, manipolare, esperire tutto ciò che li incuriosisce. Sono nate delle domande e delle discussioni riguardo la natura e l’uso dei vari oggetti e materiali.

L’attività continua tranquilla, quasi senza che io debba mai intervenire, per 25 minuti.

Osservazioni

Tutti i bambini, ognuno con i suoi tempi, entrano in contatto con i materiali, gradualmente e secondo i propri gusti personali. I bambini accarezzano la plastica zigrinata, la graffiano con le unghie o ci camminano sopra. Spezzano le stelle filanti o le tengono dalle due estremità, giocando a coppie o avvolgendosele al proprio corpo o al corpo di un amico. Strizzano le spugne attaccate alle pareti e, a piedi nudi, camminano o saltano sopra quelle incollate al pavimento. Prendono le stoffe e le usano per giocare ai travestimenti, da soli o in gruppo; si specchiano e giocano travestiti di fronte allo specchio. A turno, accarezzano con le mani, sotto la mia supervisione, il cartoncino con i bottoni. Una bambina non partecipa all’attività e resta vicina a me per tutta la durata del gioco.

“Usiamo la tempera con i piedi”

Per quest’attività ho deciso di dividere i bambini in gruppetti da sei. Ho coperto il pavimento e la parte bassa delle pareti con dei cartelloni e dei fogli di giornale, per fare in modo che i bambini potessero muoversi liberamente senza il rischio di sporcare il laboratorio. Come per l’attività della tempera con le mani, ho posto sul pavimento uno scatolone contenente tempera gialla e piattini. I bambini vengono fatti entrare nella sezione scalzi e con i pantaloni arrotolati sulle caviglie. Al centro della stanza ho appoggiato del cartone (ricavato da scatoloni grandi) a cui è stato tolto il rivestimento da uno dei due lati, in modo tale da far camminare i bambini su di un materiale che fosse diverso dalla carta già sperimentata in precedenza con l’attività della tempera con le mani. Gli scatoloni quindi si presentavano ondulati, cosa che, oltre a fornire una sensazione diversa al contatto con la pelle, limitava il rischio di caduta per i bambini.

Obiettivi specifici

superamento delle inibizioni

conoscenza percettiva del colore giallo

coordinazione oculo-podale

esplorazione e sperimentazione delle sensazioni tattili prodotte dalla tempera

consolidamento delle tecniche di coloritura

Svolgimento

Dopo il rituale d’inizio, svolto nel salone, ho invitato i bambini ad entrare nel laboratorio e ad aprire insieme a me lo scatolone. Trovato il suo contenuto, abbiamo parlato sui possibili usi della tempera. Ho chiesto loro con che cosa si poteva dipingere. Dopo varie risposte, abbiamo deciso di usare i piedi per colorare gli scatoloni. Ho disposto il colore nei piattini e li ho sparsi per il laboratorio. Inizialmente alcuni bambini sono rimasti in disparte, e hanno osservato i compagni che lentamente hanno preso confidenza con l’attività. L’attività si conclude con il mio intervento dopo 25 minuti.

Osservazioni

I bambini intingono i piedi, chi uno chi entrambi, nei piattini e cominciano a camminare lungo la stanza, sopra i cartoni e sopra i cartelloni che ricoprono il pavimento. Io li invito a rimanere sopra l’area dei cartoni. Alcuni intingono la mano nel colore e la usano per spalmarlo poi sui piedi. Una bambina si colora un piede e lo sfrega con l’altro, ridendo della sensazione prodotta. Un’altra bambina non prende parte all’attività e si rifiuta si entrare in contatto con il colore. Dopo 5 minuti i bambini cominciano a giocare a coppie o a piccoli gruppi. Si colorano a vicenda il viso e le braccia con il colore, o lavorano insieme allo stesso disegno sui cartelloni, usando i piedi. Giocano a fare le “impronte” e seguono uno le orme dell’altro.

3.3 Conclusioni

Questo tirocinio ha rappresentato per me la prima esperienza all’interno di un nido. Si è rivelata essere un’occasione fondamentale di crescita della mia persona, sia dal punto di vista professionale che umano.

Il tirocinio formativo si pone a completamento del percorso di studi del corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione, ed è parte integrante di quel bagaglio di conoscenze necessarie per poter poi svolgere la professione di educatrice della prima infanzia con cognizione di causa.

Il tirocinio è stato per me luogo dove poter osservare sul campo la realtà di un nido, i suoi ritmi, le sue routine, i suoi imprevisti, i problemi che possono sorgere. Essenziale e rivelatorio è stato per me poter osservare il lavoro di educatrici che da anni lavorano insieme in quel contesto, ho potuto vedere come la capacità di lavorare in equipe risulti fondamentale in un lavoro come quello che andrò a svolgere, e ho avuto la possibilità di ampliare le mie conoscenze e le mie capacità rispetto all’approcciarmi e al rapportarmi con i bambini. La cosa più importante che ho imparato, è che non esiste una “ricetta” della brava educatrice. I libri, gli studi, i consigli, le riviste, posso sicuramente aiutare e sono importantissimi al fine di svolgere il lavoro con la giusta dose di professionalità, ma la vera maestra in questo campo è l’esperienza. Solo vivendo a contatto con i bambini, imparando da loro, crescendo con loro, è possibile essere per loro davvero una guida, un punto di riferimento.

La cosa che più mi ha affascinata e fatta riflettere però è stata che, per quanto l’esperienza aiuti in un lavoro come il nostro, il requisito fondamentale sia la flessibilità, l’improvvisazione. I bambini reali, quelli con cui ci troviamo a lavorare, sono incredibilmente diversi tra loro, imprevedibili, vivaci, unici e in continuo cambiamento. Con un’utenza che si trasforma continuamente, restare ferma e sempre uguale a se stessa rappresenterebbe la morte dell’educatrice, e la fine del suo ruolo educante. Le famiglie cambiano, e con queste i loro bisogno, le loro richieste, le loro aspettative. Una buona educatrice deve sapersi approcciare a loro senza pregiudizio ma con la voglia di instaurare un vero rapporto di complicità, fiducia, affetto. Allo stesso modo i bambini di oggi non possono essere uguali ai bambini di dieci anni fa, o con cui lavoreremo tra dieci anni. L’educatrice deve saper comprendere chi ha davanti, modularsi sulla loro lunghezza d’onda e rispondere ai bisogni di bambini reali e non di bambini ipotetici trovati solo sui libri. Ogni bambino poi è diverso dall’altro, reagisce in modo diverso alle varie situazioni, apprende secondo i suoi tempi, si sviluppa e cresce con il suo ritmo. Compito primario dell’educatrice è quindi sapersi rapportare con tutti loro, valorizzando le qualità peculiari di ognuno. Non esiste un metodo da seguire alla lettera per aiutare lo sviluppo del bambino, o per far fronte ai vari problemi che quotidianamente si incontrano.

Solo la sua flessibilità darà modo all’educatrice di adattarsi a tutte le situazioni, di modificare in itinere il suo lavoro, l’attività, il suo atteggiamento, per rispondere adeguatamente al bambino reale con cui convive all’interno del nido.

Questo tirocinio ha rappresentato per me un meraviglioso percorso di crescita, un climax di paure, gioie, incertezze, soddisfazioni che mi ha portato, al termine del tirocinio, ad essere una persona diversa. Una persona più consapevole che procedere con incertezza, non avere una risposta sicura, sbagliare, non solo nel nostro lavoro è inevitabile, ma è anche occasione di maturazione personale.

3.4 Allegato 1

Griglia di osservazione “Luci e Ombre”

Sezione…………………………………. Data………………………………………..

Età in mesi……………………………… Luogo………………………………………

Ora inizio………………………………..

Ora fine………………………………….

Per niente	Poco	Abbastanza	Molto
Entra sicuro
Ha paura del buio
Segue i movimenti della luce grande
Usa la pila come gioco
Muove la pila con facilità
Estrae il concetto “giallo” dalla luce
Gioca in gruppo con la luce grande
Gioca in gruppo con la luce dei compagni
Gioca in gruppo con la propria luce
Cerca di afferrare la luce
Imita i compagni
Propone comportamenti inediti
Prende parte all’attività
Corre sicuro
E’ interessato all’attività

Osservazioni e note

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

3.5 Allegato 2

Scheda di osservazione “Luci e Ombre”

Sezione…………………………………. Data………………………………………..

Età in mesi……………………………… Luogo………………………………………

Ora inizio………………………………..

Ora fine………………………………….

Come reagisce all’ingresso nella stanza?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Come agisce in autonomia? Che tipo di reazione presenta all’attività proposta?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Come interagisce con i compagni?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Come interagisce con me?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Con che stato emotivo affronta l’attività?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Che tipo di problemi, imprevisti, disagi incontra?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

Osservazioni e note

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

4. I CINQUE SENSI

4.1 Lavorare con la percezione al nido

L’esperienza risulta essere per il bambino l’ingrediente fondamentale per la sua crescita cognitiva, intellettuale e motoria. E’ proprio attraverso l’esperienza diretta che il bambino procede per prove ed errori, matura, modifica e adatta il suo comportamento all’ambiente e alle situazioni. Stimolare il bambino fin dalla più tenera età, gli permette una crescita armonica e globale.

Il mondo del bambino è fatto di percezioni immediate. Egli codifica la realtà attraverso la categoria del momento presente, che gli fornisce sensazioni piacevoli o spiacevoli, e vive senza proiettare nel futuro pensieri e piani. Soprattutto nella prima infanzia, il bambino raccoglie momento per momento stimoli e sensazioni e li elabora trasformando la singola esperienza in occasione di crescita e maturazione. Proprio per questo motivo risulta fondamentale stimolare i bambini dal punto di vista percettivo, affinché possano collezionare esperienze varie e diversificate. Stimolare i cinque sensi permette al bambino di sviluppare la propria conoscenza del mondo, la propria capacità di interpretare la realtà e di guidare il proprio comportamento. Le modalità con cui trattare e presentare attività riguardanti la percezione ai bambini, vanno adattate all’età e allo sviluppo di ogni bambino. Ogni età ha le sue caratteristiche, le sue peculiarità e i suoi bisogni, e la programmazione al nido si deve inserire coerentemente con essi. Il fattore comune a tutta la prima infanzia è il fatto che i bambini apprendono attraverso l’esperienza diretta, attraverso il fare e il gioco. Lavorare con la percezione significa dunque, in quest’ottica, presentare ai bambini tante più visioni e tante più esperienze del mondo possibili. Il lavoro con la percezione deve essere una costante nel percorso che compiono i bambini all’interno del nido, in quanto lo sviluppo percettivo accompagna e si pone in maniera complementare a quello motorio, linguistico e cognitivo.

In questo capitolo mi sono proposta di impostare dal punto di vista generale una possibile pista di sviluppo per una programmazione basata sulla percezione. Lavorare con la percezione al nido apre un numero pressoché illimitato di strade da poter intraprendere. Si può spaziare a trecentosessanta gradi e proporre ai bambini diversi tipi di percezione con la quale giocare: da quella tattile, a quella visiva, uditiva, gustativa e olfattiva. I cinque sensi sono i canali attraverso i quali si ricevono le informazioni dall’ambiente e che permettono ai bambini di innescare continui processi di acquisizione di conoscenza. Attraverso il gioco è dunque possibile aiutare i bambini a interpretare il mondo e a conoscere se stessi. Infatti, recepire un determinato stimolo e avere una conseguente reazione, permette ai bambini di guardarsi dentro e di imparare qualcosa di più su loro stessi. Imparano così a reagire in modo adeguato ad un determinato stimolo o ad una determinata situazione, ad esprimere e a gestire le loro emozioni e le loro risposte ad un evento, a socializzare e ad aprirsi al confronto e al dialogo con gli altri bambini e con gli adulti.

4.2 Una programmazione basata sulla percezione

Impostare una programmazione all’asilo nido significa prima di tutto tenere in considerazione la peculiarità fondamentale che caratterizza il lavoro con i bambini, vale a dire la flessibilità. La programmazione deve essere più che altro una sorta di linea guida per le educatrici, che devono saper condurre tutte le attività in base ai bisogni e all’interesse dei bambini. Un’attività può essere pensata e organizzata in un determinato modo, ma l’educatrice deve essere in grado di poterne modificare in itinere la durata, la prospettiva, le modalità di conduzione. Questo perché l’età dei bambini non permette di poter lavorare in maniera rigida e schematizzata con loro. E’ invece importante conoscere il livello di sviluppo dei bambini con cui si lavora, le loro preferenze, i loro bisogni, le cose che li incuriosiscono. Ogni attività deve risvegliare in loro l’interesse, la curiosità, la fantasia, e non necessariamente il modo in cui l’attività era stata pensata originariamente è quello più adatto. Saranno i bambini stessi, con le loro reazioni, i veri protagonisti. Saranno loro a decidere di prolungare o di interrompere l’attività, come di cambiare le modalità di gioco, i meccanismi, gli scopi, il percorso per raggiungere l’obiettivo. L’educatrice dovrà essere in grado di leggere e interpretare correttamente queste risposte, e di reagire in maniera coerente ai bambini, lasciando che l’attività prosegua, guidata comunque dalla sua supervisione, nel modo più consono all’interesse dei piccoli. Solo giocando, liberando la propria fantasia e divertendosi nell’esplorazione, i bambini potranno fare esperienza utile delle cose, imparare e sviluppare nuove conoscenze. Risulta quindi utile stendere una programmazione che delinei chiaramente gli obiettivi, le fasi, le modalità e i tempi per raggiungerli, tenendo sempre però presente che sarà per definizione un progetto modificabile e flessibile.

Per quanto riguarda la mia programmazione, si baserà sulla percezione, e cercherò di spaziare il più possibile nelle tipologie di esperienze offerte al bambino. Ho deciso di lavorare con i bambini “grandi”, che hanno un’età dunque compresa tra i due e i tre anni. Gli obiettivi primari di ogni attività al nido dovrebbero essere la promozione dello sviluppo armonico, dell’autonomia e del benessere del bambino. Gli altri obiettivi che compongono questo progetto riguardano lo sviluppo della capacità del bambino di leggere e interpretare il mondo, di cogliere e organizzare gli stimoli provenienti dall’esterno, rielaborandoli e creando così una sorta di magazzino delle percezioni esperite. Di fondamentale importante, come in ogni progetto, risultano essere anche tutte le componenti di socializzazione del bambino. Egli deve imparare a “vivere in società”, in gruppo, a rispettare l’Altro da sé, ad accettare e a darsi delle regole. Questo sarà quindi uno dei punti salienti del progetto e uno degli obiettivi principali. Curare l’aspetto della socializzazione, della vita affettiva e delle relazioni instaurate tra bambini, è compito di ogni educatrice all’interno di ogni progetto educativo.

Per quanto riguarda gli obiettivi specifici, varieranno da attività ad attività, tenendo però sempre presente come background gli obiettivi generali, che dovranno accompagnare l’intera programmazione. Essi comprenderanno il superamento delle inibizioni, la capacità di stare in gruppo e il consolidamento delle relazioni interpersonali. Dal punto di vista motorio, si andrà a lavorare soprattutto con lo sviluppo della coordinazione (uso controllato e finalizzato delle varie parti del corpo, coordinazione oculo-manuale, oculo-podale e così via). Attraverso le attività si consolideranno le capacità attentive, di esplorazione, la curiosità, la fantasia e le abilità di astrazione.

La programmazione di snoderà nel corso di un anno scolastico, da settembre a luglio, e si dividerà per blocchi tematici. Il filo conduttore sono sempre le percezioni e il mondo percettivo che ci circonda, ma questo viene affrontato sotto varie angolazioni e punti di vista. I cinque grandi blocchi tematici sono i cinque sensi: la vista, l’udito, il tatto, il gusto e l’olfatto. Il neonato nasce già provvisto dei cinque sensi, ma durante l’infanzia questi si sviluppano, diventano più raffinati e precisi e permettono al bambino di avere una percezione più adeguata e completa del mondo circostante. Aiutare lo sviluppo armonico dei sensi del bambino è uno dei compiti principali con cui si devono confrontare le educatrici. Per questo motivo, durante l’anno scolastico verranno affrontate attività, divise temporalmente per argomento, che daranno la possibilità ai bambini di esplorare sensazioni, percezioni, e di provare esperienze nuove e significative, mettendo alla prova se stessi e il modo in cui percepiscono il mondo. Il tutto sarà condito dal gioco, canale privilegiato, unico e fondamentale di conoscenza del bambino. I bambini hanno percezioni sincretiche della realtà, ovvero percepiscono uno stimolo nel suo insieme, nella sua interezza, la quale si impone sulle singole parti. Per questo motivo, è utile a livello concettuale, all’interno di una programmazione, dividere le attività per aree tematiche (i cinque sensi), in modo tale da poter proporre ai bambini un percorso coerente e completo, ma è importante ricordare che tutte le attività offerte ai bambini saranno vissute da loro a trecentosessanta gradi, nella loro interezza, senza la scomposizione teorica qui operata. La divisione teorica serve principalmente all’educatrice per poter lavorare in tutta calma con i bambini, focalizzando la loro attenzione su diversi tipi di percezione e di esperienza, in un itinerario coerente e ben strutturato, senza il rischio di tralasciare sfaccettature importanti o di proseguire guidate dalla casualità.

La programmazione inizia con il mese di settembre. Dopo aver ultimato gli inserimenti, si partirà a giocare con la vista. Settembre, ottobre e novembre sono i mesi dedicati alle percezioni visive. I bambini fin dalla nascita presentano buone capacità visive, che permettono loro di compiere preferenze visive, di mettere a fuoco un oggetto a una determinata distanza e di discriminare i colori principali. La vista del bambino presenta però anche molti limiti, che vengono naturalmente superati con lo sviluppo e la crescita.

Nei primi mesi la programmazione prevede di concentrarsi principalmente sulle percezioni visive. Il tema dominante sono i colori, in tutte le loro sfaccettature e possibili usi. Dal punto di vista concettuale, le attività coinvolgeranno giochi di discriminazione, raggruppamento, preferenza, astrazione, applicazione di un concetto astratto alla realtà naturale, del corpo, domestica. I giochi possibili con i colori sono illimitati: si sperimentano diverse tecniche pittoriche (tempera con le mani, con i piedi, colori a cera, pittura con spugna, con timbro ecc.), si usano i colori per giocare con i travestimenti, si organizzano cacce al tesoro, si cercano i colori nella natura, nelle nostre case, negli alimenti, nel corpo umano, si gioca con la luce e le ombre.

Nei mesi di dicembre, gennaio e febbraio si passa a lavorare con l’udito. Sono previste attività di ascolto della musica, di filastrocche e di canzoni già conosciute dai bambini, e la proposta di canzoni nuove; si impara a muoversi con la musica, abbinando alle canzoni balli liberi e parzialmente strutturati, aiutando così lo sviluppo e la coordinazione motoria. Vengono proposti strumenti musicali da utilizzare e oggetti di uso comune usati per produrre musica. Si ascoltano i suoni della natura e si impara a riconoscerli e imitarli. Si ascoltano racconti, fiabe e favole.

A marzo e aprile ci concentriamo sul tatto. I bambini possono sperimentare numerosi e diversi percorsi sensoriali, sperimentano materiali vari e le sensazioni da questi prodotte. Si lavora con il corpo, si sperimentano massaggi rilassanti e sensazioni di solletico. Si impara a conoscere le varie parti del proprio corpo. Si cammina a piedi nudi su diverse superfici e si gioca a riconoscere gli oggetti a partire dalla loro forma.

Da maggio a luglio, per finire, si gioca con il gusto e l’olfatto. Queste attività sono proposte sempre in modo complementare, in quanto gusto e olfatto si completano a vicenda, e non avrebbe senso lavorare con l’uno senza l’altro. I bambini hanno la possibilità di assaggiare cibi e di imparare a riconoscerli solo dal profumo o dal gusto. Sperimentano gusti particolari (amaro, dolce, salato, aspro) e associano ad ognuno di questi sensazioni piacevoli o spiacevoli. Si propongono ai bambini giochi con i profumi (alimentari, floreali, essenze) e si gioca a indovinarne la provenienza.

Di seguito esaminerò più nel dettaglio la programmazione, proponendo una linea temporale da seguire, scandita da attività tra loro coerenti e finalizzate allo sviluppo percettivo armonico e completo del bambino.

4.3 La vista

All’inizio dell’anno la programmazione si apre con attività collegate alla percezione visiva. La vista risulta essere, per i bambini, uno dei canali privilegiati per giungere alla conoscenza. Le attività proposte in questa prima parte dell’anno riguardano dunque esperienze che hanno a che fare con vari tipologie di percezione visiva. Gli obiettivi che mi propongo possono essere così riassunti:

sviluppo del sistema percettivo del bambino;

capacità del bambino di discriminare i colori;

capacità di astrarre concetti;

capacità di creare insiemi concettualmente coerenti;

capacità di riconoscere e identificare i colori principali;

capacità di operare preferenze;

esprimere le sensazioni provate attraverso il linguaggio.

Per ogni singola attività proposta invece, saranno presenti gli obiettivi specifici che si intende raggiungere alla fine di ogni sequenza di gioco. Il tema dominante in questa prima parte dell’anno sono i colori. Per strutturare in modo organizzato ed ordinato la programmazione, risulta utile procedere alla descrizione delle attività dividendole in vari gruppi. Durante l’anno attingerò da ogni gruppo varie attività di settimana in settimana, per proporre ai bambini stimoli diversi e vari.

Giochi di luce: qui rientrano tutti i giochi che prevedono attività con la luce e con il buio. I bambini possono infatti sperimentare l’assenza di colori con il buio, e la luce (della lampadina, delle pile, o del sole) che illumina l’ambiente. Si può giocare con le pile, a seguire la luce, a sentirne la “non” consistenza, a riconoscerne i colori, a cercare di afferrarla. Si lavora con la luce del sole, e con la sua mancanza, imparando la differenza tra il giorno e la notte, l’alternarsi di luce e buio, l’alternarsi delle stagioni. Si gioca con i colori delle stagioni, che cambiano con il trascorrere dell’anno.

Travestimenti: si può proporre ai bambini di portare da casa vestiti, stoffe e accessori di un colore o di vari colori e usarli poi per divertirsi insieme a travestirsi, oppure si possono reperire i materiali all’asilo. Si può ripetere l’attività usando un colore diverso, o lasciare liberi i bambini di usare la fantasia e scegliere per se stessi il colore che preferiscono; ancora, si può suggerire ai bambini di vestirsi di mille colori.

Caccia al tesoro: in questa tipologia di giochi, rientrano tutte le attività che presuppongono che i bambini esplorino l’ambiente alla ricerca di uno o più colori. Si possono organizzare cacce al tesoro all’interno dell’asilo, nascondendo oggetti tutti di un colore e invitando i bambini a darsi da fare per scoprirli; in alternativa non si nascondo oggetti, ma si chiede ai bambini di trovare loro attivamente all’interno della sezione o del nido, oggetti di uso comune che presentino il colore con cui si sta lavorando. Si può spostarsi nel cortile esterno e nascondere lì oggetti di un determinato colore, o invitare i bambini a raccogliere foglie, fiori, castagne, sassi, o quello che c’è a disposizione per poi giocare con il tesoro collezionato.

Disegno e pittura: con i colori si possono sperimentare innumerevoli tecniche di coloritura. Si possono usare le tempere per colorare con le mani, con i piedi; i bambini possono utilizzare i colori a cera, a olio, i pennarelli. Come strumenti si possono usare le spugne, i rulli, gli stampini, i pennelli. Si può giocare con un solo colore, o con tutti insieme; ogni bambino può scegliere per sé uno o più colori, o si può decidere di imitare il colore di qualche oggetto. Si può disegnare su fogli di carta, su cartelloni, su cartone, su stoffa, su sassi, su oggetti, sui nostri corpi.

Ragionamento: si propongono ai bambini varie attività mirate al discriminare i colori (imparare a riconoscere i vari colori), al raggrupparli in modo coerente, ad abbinare i colori ad oggetti di quel determinato colore. Si possono raccogliere oggetti ed elementi della natura e imparare a riconoscerli dal punto di vista cromatico; si può lavorare a riconoscere i colori sul proprio corpo e sul corpo degli altri. Infine si possono realizzare diversi lavoretti ed attività basati sul colore preferito di ogni bambino.

4.4 L’udito

L’udito è uno dei primi sensi a formarsi nel feto, e già nella vita intrauterina il bambino è in grado di sentire suoni e voci. È stato dimostrato come il neonato sia in grado di riconoscere la voce della mamma e preferirla rispetto ad altre voci femminili. Egli può riconoscere il battito cardiaco della madre, in quanto esso è il suono più frequentemente ascoltato durante la gestazione. Inoltre, se una canzone o una filastrocca viene fatta ascoltare ripetutamente al bambino durante la gravidanza, alla nascita egli mostrerà di riconoscerla preferendola a suoni sconosciuti.

Fin da piccolissimi, i bambini mostrano di apprezzare la musica. Questo accade spontaneamente nella relazione con la madre, la quale molto spesso usa filastrocche, cantilena, canzoncine improvvisate per comunicare con il neonato. Questo tipo di interazione rafforza la relazione madre-figlio, diverte il bambino, e rende più semplice per lui la comprensione e la memorizzazione di ciò che la madre, o chi per lei, sta comunicando. Quando il bambino cresce, comincia ad apprezzare un tipo di musica, una canzone, rispetto ad un altra, si creano il lui gesti musicali; egli mostra di voler “partecipare” attivamente alla musica, creandone lui stesso (con l’imitazione del ritmo, di suoni che ricordano la canzone o con una o più parole della canzone stessa) o associando alla musica il movimento del corpo. La musica al nido viene usata con molteplici scopi, in diversi modi e in vari momenti della giornata. Per quanto riguarda una programmazione basata sui cinque sensi, la musica non può che avere un ruolo centrale e fondamentale. Concentrerò le attività musicali nei mesi di novembre, dicembre e gennaio, tenendo però conto che la musica sarà una costante per tutti i mesi dell’anno scolastico. Gli obiettivi generali che mi pongo sono i seguenti:

superamento delle inibizioni;

sviluppo della coordinazione motoria;

sviluppo del linguaggio;

consolidamento delle relazioni interpersonali;

consolidamento del gruppo;

scoperta e memorizzazione di alcune semplici canzoni o ritmi;

sviluppo delle capacità attentive;

sviluppo della curiosità;

esprimere le sensazioni provate attraverso il linguaggio.

Per ognuna delle attività previste, ci saranno degli obiettivi specifici, che riprenderanno in parte gli obiettivi generali e svilupperanno nuove piste; queste possono essere raggruppate principalmente in tre sottogruppi: ascolto, creazione e imitazione della musica. Le attività che intendo proporre ai bambini sono di varia natura e genere e, come per quanto riguarda le attività riguardanti la vista, verranno proposte in ordine sparso per garantire ai bambini novità e varietà di stimoli.

Ascolto: qui rientrano tutte le attività che comprendono l’ascolto da parte dei bambini di fiabe, racconti, storie, filastrocche e canzoni. È stato dimostrato che leggere o cantare per i bambini ad alta voce aiuta lo sviluppo della relazione adulto-bambino e lo sviluppo delle capacità cognitive.60 Indicazione dell’OMS Leggere per i bambini sviluppa l’immaginazione, li sprona alla curiosità, incoraggia lo sviluppo del linguaggio. Si possono leggere ai bambini storie che interessano loro, storie che già conoscono al fine di aiutare la loro memoria e far loro “vivere” più attivamente la lettura, o storie nuove, da cui poi poter partire per impostare un lavoro inerente. Cantare filastrocche o canzoni ai bambini può aiutare le loro capacità attentive, di memoria e può incoraggiare lo sviluppo del linguaggio. Inoltre, l’ascolto della musica può fungere da sottofondo in determinati momenti della giornata (durante l’accoglienza, prima del pranzo, prima della nanna) e aiutare i bambini a rilassarsi. Infine, filastrocche e canzoni possono essere usate come una sorta di rituale di passaggio tra due attività (all’inizio o alla fine) o tra due momenti della routine.

Canto: in questa categoria rientrano tutte le attività che prevedono che i bambini imparino e provino a cantare filastrocche e canzoni. Questo esercizio aiuta i bambini a rafforzare la memoria, il linguaggio e consolida la relazione tra i pari.

Comporre musica: comprendo qui tutte le attività per cui i bambini possono usare la loro creatività per fare musica. Si può giocare con la propria voce, invitando i bambini, tutti insieme o uno alla volta, ad emettere suoni, frasi, parole, note e tutto quello che in quel momento ispiri il bambino stesso. Questo aiuta il bambino a prendere fiducia e confidenza con se stesso e a lasciarsi andare anche nell’ambiente dell’asilo nido. Si può comporre musica usando parti del proprio corpo, e i bambini possono essere guidati o lasciati liberi in quest’attività. Si possono battere le mani, battere i piedi tra di loro o sul pavimento, si possono battere le proprie mani con quelle dei compagni. L’educatrice può prevedere attività che contemplino l’uso di strumenti musicali. Si può insegnare ai bambini a fare musica con strumenti quali le maracas, i tamburi, gli xilofoni, i triangoli e così via. Si possono lasciare liberi i bambini di improvvisare o si può giocare con una base musicale di sottofondo, come accompagnamento. In alternativa, si possono inventare strumenti musicali improvvisati con materiali sicuri e adatti ai bambini; così pentole, mestoli, bottiglie con dentro riso o pasta, scatole di metallo, diventano gli strumenti per un’orchestra improvvisata e spontanea.

Ballo e movimento: pensando alla musica viene spontaneo pensare anche al movimento. Infatti, usando come base canzoni amate dai bambini, si possono organizzare una lunga lista di attività che sicuramente i bambini apprezzeranno. L’educatrice invita i bambini a ballare, muovendosi liberamente nel modo che più desiderano, per sfogarsi, per lasciarsi andare, per appagare il bisogno di movimento e libertà tipico dei bambini. In alternativa, si può chiedere ai bambini di seguire delle semplici sequenze di movimento e ballo. Entrambe le tipologie di attività aiutano il bambino a fare del sano movimento, indispensabile per una crescita corretta, gli permettono di usare la fantasia e di essere libero, e aiutano il suo sviluppo psicomotorio, attraverso il consolidamento delle capacità di coordinazione.

4.5 Il tatto

Il tatto è in assoluto il primo senso a formarsi nel feto, ed è uno dei primi canali attraverso cui il neonato fa esperienza del mondo. Lavorare con il tatto all’asilo nido apre infinite possibilità; cercherò di riassumere qui alcuni spunti per attività che possono essere inserite in una programmazione basata sulla percezione. Le attività sul tatto copriranno indicativamente i mesi di marzo e aprile. Attraverso esperienze tattili diverse è data al bambino la possibilità di esplorare il mondo e di provare sensazioni nuove e insolite. Gli obiettivi generali su cui mi voglio concentrare comprendono:

il superamento delle inibizioni;

il consolidamento delle relazioni interpersonali;

la stimolazione della curiosità, dell’immaginazione e delle capacità di esplorazione del bambino;

lo sviluppo motorio e psicomotorio del bambino;

esprimere le sensazioni provate attraverso il linguaggio.

Gli obiettivi specifici variano da attività ad attività. Anche per quanto riguarda la parte riguardante tatto, risulta utile nella programmazione, dividere concettualmente le attività in blocchi tematici, che fungono da contenitori da cui poter attingere in ordine sparso giochi e attività da proporre ai bambini.

Percorsi sensoriali: rientrano in questa categoria tutti i tipi di percorsi sensoriali. I percorsi sensoriali sono attività fondamentali al nido, perché permettono al bambino di sperimentare infiniti tipi di percezioni sulla loro pelle. Permettono ai bambini di fare esperienze nuove, insolite, divertenti, che stimolano la loro curiosità, la loro voglia di esplorare, il loro repertorio di esperienze e percezioni provate, dimostrandosi un canale preziosissimo per lo sviluppo della conoscenze nel bambino. Si possono creare percorsi sensoriali con tutti i tipi di materiali, da oggetti comuni, ai materiali più ricercati; da materiali noti e conosciuti ai bambini, a materiali nuovi e sconosciuti; si può spaziare da oggetti che differiscono al tatto per temperatura, per durezza, per peso; si possono usare materiali che producano sensazioni piacevoli ai bambini, o che riproducano sensazioni particolari. Si possono creare percorsi sensoriali usando vari tipi di stoffe, vari tipi di pasta (pongo, pasta di sale, farina), creando tipologie particolari di pavimenti su cui i bambini possono camminare, rotolare, gattonare (usando sassolini, erba artificiale, gomma ecc.).

Manipolazione di materiali diversi: a differenza dei percorsi sensoriali, con la manipolazione si prevede un’attività che faccia fare ai bambini esperienze particolari attraverso non solo la percezione, ma anche la manipolazione di determinati materiali. Tali materiali possono essere il colore (a cera, a tempera), la pasta di sale, il cotone, diversi tipi di stoffe, la luce, il pongo e la farina, la lana, le foglie, alcuni tipi di alimenti (come la zucca o la patata), l’acqua e così via. Si possono proporre vari materiali insieme o concentrare un’attività sulla percezione e sulla manipolazione di un solo tipo di oggetto.

Contrasti sensoriali: rientrano in questa categoria tutte le attività che prevedano come obiettivo il far concentrare l’attenzione dei bambini su contrasti importanti tra materiali diversi. Ci si concentra principalmente su contrasti facilmente apprezzabili dai bambini, come caldo e freddo, morbido e duro, pesante e leggero, asciutto e bagnato. Questi contrasti stimolano nel bambino sensazioni opposte, più o meno piacevoli a seconda della sensibilità di ognuno.

Stimoli tattili sul corpo: dopo aver fatto esperienza delle sensazioni provocate da materiali e oggetti diversi, si può passare a percepire le sensazioni che attraversano il nostro corpo in risposta a determinati stimoli. Si possono fare ai bambini massaggi rilassanti, si possono usare diversi strumenti (la mano, una piuma, la stoffa) per stimolare il solletico, si può far percepire il caldo e il freddo, soffermandosi sulla differenza della temperatura e sulle diverse sensazioni che questa provoca sulla nostra pelle; allo stesso modo si può fare esperienza di materiali più morbidi o più duri, asciutti o bagnati, su cui sdraiarsi, sedersi, camminare.

4.6 Il gusto e l’olfatto

Le attività riguardanti gusto e olfatto copriranno indicativamente i mesi di maggio, giugno e luglio. Ho deciso di compattare questi due sensi in un’unica unità, in quanto il gusto è sempre complementare all’olfatto e, se considerati insieme, aprono la strada a molte più attività di quante ne siano possibili se considerati separatamente. Gli obiettivi generali che mi pongo sono i seguenti:

affinare le percezioni sensoriali, gustative e olfattive;

classificare le varie percezioni;

esprimere le sensazioni provate attraverso il linguaggio;

sviluppare la memoria gustativa e olfattiva;

stimolare la curiosità.

Molto spesso, gusto e olfatto sono due sensi relativamente trascurati dal bambino, perché collegati in primo luogo al cibo e all’alimentazione. Per questo motivo, il bambino li lega meno al gioco, all’attività ludica, e vengono così solitamente ignorate le attività e le esperienze che il bambino può fare proprio legate a questi due sensi. Le attività che propongo in quest’unità, vuole principalmente far fare esperienza del mondo al bambino sotto il punto di vista dell’olfatto e del gusto. Il bambino impara ad affinare e a discriminare le percezioni che prova, e attraverso le attività, è in grado di esplorare meglio i suoi gusti e le sue preferenze. Inoltre, la possibilità di vedere l’alimentazione sotto un profilo più ludico, può incoraggiare il bambino a provare gusti nuovi, a spingersi oltre a ciò che già conosce ed apprezza. Le attività che voglio proporre saranno in parte divise tra gusto e olfatto, e in parte condotte parallelamente.

Profumi della natura: con questo tipo di attività il bambino potrà fare esperienza di vari profumi (piacevoli e spiacevoli) presenti in natura. Si può giocare a indovinare il profumo, a riconoscere quelli già noti (esercitando così la memoria) e imparando nuove sfumature. Si possono raccogliere con i bambini vari elementi profumati (fiori, bacche, frutti) e classificarli insieme, usarli come spunto per disegnare o utilizzarli come spunto per fare un lavoro di varia natura.

Sapori principali: con quest’insieme di attività ci si concentra sui cinque gusti fondamentali dalla cui combinazione si ottiene il gusto. Questi sono il dolce, il salato, l’amaro, l’aspro e l’umami. I bambini hanno la possibilità di assaggiare, identificare e associare cibi a tali gusti.

Profumi e sapori di alimenti: i bambini sono invitati ad assaggiare vari cibi, da quelli più comuni e conosciuti, a quelli più particolari. In questo modo i bambini possono ampliare la loro gamma di esperienze e i loro gusti; inoltre, si possono fare attività che prevedano il riconoscimento di alimenti a partire dal loro profumo o dal loro gusto, si possono raccontare storie centrate su un particolare cibo e poi farne fare esperienza ai bambini; si possono creare lavori con la pittura e il colore di un alimento, o provare a cucinare e preparare tutti insieme qualche semplice piatto.

5. CONCLUSIONE

Al termine della mia relazione finale, e del mio percorso di studi, posso affermare di aver raggiunto, in buona parte, gli obiettivi che mi ero prefissata. Il mio scopo principale, nello scrivere il mio elaborato, era quello di poter in qualche modo riassumere la mia esperienza di tirocinio al nido, fondando il mio discorso su di una solida base teorica, e di mettermi alla prova con la stesura di una progettazione spendibile. Si è rivelato un lavoro impegnativo, ma così come l’intero ciclo di studi e il tirocinio che ho potuto svolgere, altrettanto colmo di soddisfazioni e sorprese.

Nel primo capitolo del mio elaborato, ho cercato di dare un quadro generale di quelli che sono stati gli studi sulla percezione, partendo da una definizione di percezione che si è modificata attraverso gli anni e le correnti di pensiero. Ho trattato il tema dello sviluppo percettivo, avvicinandomi inevitabilmente all’infanzia, a cui tali studi sono necessariamente collegati. Ho potuto tracciare una panoramica di come si presentano e si sviluppano i cinque sensi nel neonato e nel bambino, e delle tecniche usate per indagare questo campo così complesso e articolato.

Nel secondo capitolo ho sviluppato una relazione di quello che è stato e che ha significato per me il tirocinio all’asilo nido. Prima di tale esperienza, non avevo mai avuto la possibilità di lavorare con i bambini all’interno di una realtà organizzata e ampia come può essere quella di un asilo. È stata un’esperienza tra le più intense e incredibili che abbia mai vissuto, non solo per tutte le soddisfazioni, professionali ed affettive, che ho vissuto, ma soprattutto per l’enorme valore professionale e umano che ho potuto trarvi. Lavorare con i bambini è un’esperienza complessa, sempre diversa, imprevedibile e appagante, e mi ha insegnato come, in un lavoro come il nostro, sia importante lasciarsi anche guidare dai bambini per poter fare un lavoro davvero efficace e benefico. Nel capitolo ho analizzato il contesto del nido in cui sono stata ospitata, ma soprattutto ho potuto concentrarmi su quella che per me è stata la sfida più grande che ho dovuto affrontare nel corso dei miei studi: realizzare e portare a termine un progetto da vivere con i bambini. Ho descritto giorno per giorno le attività che lo hanno composto, gli obiettivi che mi ero posta e le osservazioni che ho potuto annotare. In definitiva posso affermare di essere stata soddisfatta dal risultato del mio progetto. Esso si concentrava sulla percezione del colore giallo, ed è stato per me la mia prima occasione di mettere in pratica quello che avevo solo potuto studiare nei libri, e di mettere in gioco me stessa a trecentosessanta gradi. Gli obiettivi primari che mi ero posta, prima che puntare allo sviluppo intellettuale, erano di natura umana: tenevo molto all’instaurare con i bambini una relazione di fiducia, affetto e complicità, e sotto questo punto di vista posso dirmi soddisfatta. In secondo luogo, volevo stimolare in loro curiosità e voglia di esplorare sensazioni e esperienze nuove, per aiutare il loro sviluppo percettivo, cognitivo e motorio. Anche per quanto riguarda quest’aspetto, posso essere complessivamente contenta di come il progetto sia stato realizzato.

Nell’ultimo capitolo, infine, ho cercato di partire dal concetto di percezione per stendere una programmazione annuale basata sui cinque sensi, dedicata ai bambini dai due ai tre anni. Ho diviso temporalmente i mesi in quattro gruppi a cui ho fatto corrispondere i cinque sensi: la vista, l’udito, il tatto e il gusto e l’olfatto. Ho tentato di seguire un filo coerente che toccasse attività il più possibili varie e diversificate tra loro per offrire ai bambini, nel corso dell’anno, tante più esperienze nuove possibili.

Per concludere, posso affermare di aver imparato molto dai miei anni di studio, che senza dubbio mi hanno fornito le base teoriche necessarie per portare avanti con cognizione di causa il mio lavoro di educatrice. Ho potuto apprendere nozioni direttamente dalle pagine di alcuni tra i più grandi psicologi e pedagogisti di sempre, insegnamenti da portare con me nel corso del mio lavoro futuro. Ma forse più prezioso ancora è stato per me il tirocinio che ho potuto svolgere. Sono stati giorni intensi, impegnativi e che mi hanno messa alla prova sotto vari punti di vista, ma da cui ho tratto una sensibilità, una capacità di adattamento e una voglia di mettermi in gioco ogni giorno per il bene dei bambini, che non sarebbe stato possibile per me acquisire in nessun altro modo.

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