La ricezione del pensiero decoloniale in Italia: strumenti educativi per decostruire il sapere eurocentrico

This Master's thesis is based on the assumption that, despite the very strong historical and political relevance of our country's recent colonial past, to date there has not been an adequate public debate to understand its vigour and cultural and pedagogical repercussions. Similarly at an academic level in Italy there is very little decolonial literature: beyond the recent texts by Borghi (2020), Burgio (2022), Muraca (2017), and Zoletto (2016), which inspire the present work, decolonial thought has spread in Italy in the daily practices of informal groups outside the university. On the contrary, abroad the topic has been much explored starting from the now classic works of Smith (1999), hooks (1994), Quijano (1992), Walsh (2017) rooted in Freireian critical pedagogy and indigenous epistemologies. In the first part of the thesis, I will focus on the state of the art of decolonial studies from the aforementioned authors; in the second part, I will try to understand, with the help of interviews with privileged witnesses, what colonial modes of knowledge reproduction (Lander, 2000) in schools are and how they can be defused. The first to give a definition of coloniality at an academic level is Quijano, who describes it as "the most general mode of domination of the present world, once colonialism as a political order has been destroyed". Coloniality is thus closely linked to colonialism, in the sense that it derives from colonialism, but while colonialism has been defeated, the racial and sexual classifications, the economic dynamics of exploitation, and the centralisation of the West as the authorised locus, epistemologically and theoretically, in the production and enunciation of knowledge (Lander, 2000), have not been eradicated and continue to reproduce themselves in the present day (Branca, 2014). As Verena Stolcke argues, paraphrasing a famous book by De Beauvoir, "mestizos are not born, they are constructed", and they are constructed first of all from the school and pedagogical culture of a given country. From this point of view, decolonial thinking differs from the interculture with which it is often associated, because, while promoting the virtuous encounter between different cultures, it wants to focus on power relations and the privileges that condition them. Returning to the Italian case, even more so than in other former colonising European countries (e.g. France and England), the school and, more generally, the educational actors have not set in motion pathways to conscientising students (Freire, 2014) on the issue of coloniality, although some proposals in this sense have been received. In this way, the school institution contributes - consciously and unconsciously - to the reproduction of Eurocentric knowledge. Some concrete examples of how the school reproduces colonial logics of knowledge transmission are the adoption of Eurocentric textbooks and syllabuses, vertical and depository teaching methodologies (banking education), the percentage of white professors in the teaching staff in the face of increasingly multicultural schools, and the exclusion of other epistemologies from the curricula. In order to understand the impact of these problems and to study possible solutions, the work of some Italian pedagogues sensitive to the subject (first and foremost Zoletto and Borghi) will be examined and some privileged witnesses who have worked with decolonial pedagogy in Italy will be interviewed. The thesis will conclude with concrete examples of methodologies and teaching materials to be used in the classroom, modelled on those proposed online by Tesfau' and Pesarini.

La presente tesi di Laurea Magistrale muove dall’assunto che, nonostante la fortissima rilevanza storica e politica del recente passato coloniale del nostro Paese, ad oggi non si sia prodotto un dibattito pubblico adeguato a comprenderne la vigenza e le ripercussioni culturali e pedagogiche. Parimenti a livello accademico in Italia la letteratura decoloniale è molto ridotta: al di là dei recenti testi di Borghi (2020), Burgio (2022), Muraca (2017), Zoletto (2016), che ispirano il presente lavoro, il pensiero decoloniale si è diffuso in Italia nelle prassi quotidiane di gruppi informali fuori dall’Università. Al contrario, all’estero il tema è stato molto approfondito a partire dai lavori, ormai classici, di Smith (1999), hooks (1994), Quijano (1992), Walsh (2017) che affondano le radici nella pedagogia critica freireiana e nelle epistemologie indigene. Nella prima parte della tesi mi concentrerò sullo stato dell’arte degli studi decoloniali a partire dagli autori sopracitati; nella seconda parte proverò a comprendere, con l’aiuto di interviste a testimoni privilegiati, quali sono e come si possono disinnescare le modalità coloniali di riproduzione della conoscenza (Lander, 2000) a scuola. Il primo a dare una definizione di colonialità a livello accademico è Quijano, che la descrive come “il modo più generale di dominazione del mondo attuale, una volta che il colonialismo come ordine politico è stato distrutto”. La colonialità è dunque strettamente vincolata al colonialismo, nel senso che deriva da questo, ma mentre il colonialismo è stato sconfitto, le classificazioni razziali e sessuali, le dinamiche economiche di sfruttamento, la centralizzazione dell’Occidente come locus autorizzato, epistemologicamente e teoricamente, nella produzione ed enunciazione della conoscenza (Lander, 2000), non sono state estirpate e continuano a riprodursi nell’attualità (Branca, 2014). Come sostiene Verena Stolcke, parafrasando un celebre libro di De Beauvoir, “i mestizos non nascono, si costruiscono”, e si costruiscono prima di tutto a partire dalla scuola e dalla cultura pedagogica di un dato Paese. Da questo punto di vista, il pensiero decoloniale si discosta dall’intercultura a cui spesso viene associato, perchè, pur promuovendo l’incontro virtuoso tra culture diverse, vuole mettere il focus sui rapporti di potere e i privilegi che ne condizionano i rapporti. Tornando al caso italiano, ancora di più che in altri Paesi europei ex colonizzatori (ad esempio Francia ed Inghilterra), la scuola e più in generale gli attori educativi non hanno avviato percorsi di coscientizzazione degli studenti (Freire, 2014) sul tema della colonialità, anche se alcune proposte in tal senso sono pervenute. In questo modo l’Istituzione scolastica contribuisce - coscientemente e incoscientemente - alla riproduzione di un sapere eurocentrico. Alcuni esempi concreti di come la scuola riproduca logiche coloniali di trasmissione del sapere sono l’adozione di libri di testo e programmi eurocentrici, le metodologie didattiche verticali e depositarie (banking education), la percentuale di professori bianchi nel corpo docente a fronte di scuole sempre più multiculturali, l’esclusione dai programmi di studio di epistemologie altre. Per comprendere l’impatto di questi problemi e studiare delle possibili soluzioni verranno presi in esame i lavori di alcuni pedagogisti italiani sensibili al tema (primi fra tutti Zoletto e Borghi) e saranno intervistati alcuni testimoni privilegiati che hanno lavorato con la pedagogia decoloniale in Italia. La tesi si concluderà con degli esempi concreti di metodologie e materiali didattici da utilizzare in classe, su modello di quelli proposti online da Tesfau' e Pesarini.